专家丨高敬：学前教育实践应坚守怎样的儿童立场？

伴随学前教育改革进程，实践中正发生前所未有的变革，“坚守儿童立场”的倡导成为挂在幼儿教师嘴边耳熟能详的词语。然而，学前教育实践中儿童立场盛行究竟源于何因？实践中教师坚守儿童立场的教育行为现状如何？对照当前国家“有质量的学前教育”的发展目标还存在怎样的误区？教师又该坚守怎样的儿童立场以更好地实现学前教育发展目标、促进每个儿童生命个体和谐全面的发展？对以上这些问题的追问与探究，将成为学前教育实践中坚守正确合宜的儿童立场的基础。

一、学前教育实践中儿童立场的确立

立场（standpoint）一词比“角度”更为宏观，从字面上解释，是指人们立于某种基础之上认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度，表明了在想和做的事是“站在哪一边”从谁的利益出发。不同的立场、表达了人们不同的态度、观点，也决定着人们对待和处理事物的方法和结果。[1]“儿童立场”概念的提出也是如此，意味着在认识对待儿童的问题上是立于儿童基础之上，指向站在儿童一边而非成人一边。

那么儿童立场的内涵具体指什么呢？最早提出儿童立场的童年社会学观点认为，所谓儿童立场，便是从“自下而上”的视角而非俯视的视角来思考儿童如何理解他们自己的童年，[2]强调倾听儿童，尊重儿童所特有的社会关系和文化，批判“儿童-成人”的二元论视野下儿童与成人间的不平等关系。[3]教育中的儿童立场则借鉴了童年社会学童年研究中的“自下而上”的视角，指“站在儿童的基础上看待教育问题的立场”，[4]意味着教育站在儿童一边，以儿童为出发点，把儿童当作评判教育实践适宜与否的根本的唯一的尺度和原则。

学前教育已历经30年的课程改革，儿童立场能够成为现今课程实践主张和坚守的命题和法则，实非空穴来风，其确立是以下各因素影响而产生的共识。

其一，儿童立场的确立首先源于儿童观的演变

儿童立场归结起来是儿童观的本原问题，涉及人们如何认识和看待儿童的问题。以西方儿童观的演变为例，古代把儿童看成是“小大人”，是成人的预备，人们用成人的标准要求儿童，期待儿童像成人一样去行动、迅速生长。14世纪受基督教教义的影响，把儿童和上帝相对立，认为儿童是带着“原罪”来到尘世的人，其本性是恶的，需要加以鞭笞和惩戒才能不断地进行赎罪。17、18世纪的文艺复兴及启蒙运动中，以卢梭为代表的思想家把儿童这一概念从成人的概念中分离出来。卢梭指出，“儿童有他特有的看法、想法和感情，应当把孩子看作孩子。用成人的眼光看待儿童，甚至用成人的想法代替儿童的想法，是不可取的”。[5]这样的观念在教育史上被称为“儿童的发现”，这一观点的形成也为教育学的研究和实践找到了基本的立场。

随后的300多年间，在杜威、蒙台梭利等的努力下，现代儿童观得到确立。现代儿童观认为，每个儿童都是一个独特的存在，要尊重儿童的独特性，站在儿童的立场上，并且以儿童为教育的出发点，儿童决定学习的质和量。[6]至此，儿童成为教育的中心，儿童的独特地位和内在价值得到了体现，儿童的独特本能、兴趣和表达方式得到了重视，学者们对儿童的唱诵蜂拥而现：“儿童是能够发起交流互动、有意义感受周围世界的生活主体和学习主体”；“儿童有一百种语言和一百种世界，有多元繁富的观念与表达方式”，“儿童是天生的创造者，智慧的创造者，美德的创造者”。[7]

儿童立场在从“没有儿童”到“发现儿童”再到“独特儿童”的儿童观演变过程中最终确立起来，儿童立场也成为指导当今学前教育实践的现代教育立场。

其二，儿童立场的确立还源于儿童权利国际法案的颁布

自20世纪以来，全球范围内掀起了推动儿童权利确立的运动。1924年第五届国际联盟大会通过《日内瓦儿童权利宣言》，主张人类负有提供儿童最好福利之义务，儿童应受到特殊照顾。1959年联合国颁布《儿童权利宣言》，规定了儿童应享有健康成长和发展受教育的权利，各国应保护儿童的权利。1989年联合国大会又通过《儿童权利公约》，首次用国际法规的形式明确了儿童的生存权、受保护权、发展权、参与权等权利。《公约》明确表述了儿童“参与权”的内容：“儿童应有自由发表言论的权利”，“缔约国应确保有主见和有能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的重视”。[8]

《儿童权利公约》颁布后，世界各国广泛关注和重视儿童权利，“儿童权利”的概念也逐渐走入我国学前教育学者的视野，纷纷参与“儿童为权利的正当拥有者、应给予儿童参与到与他们相关的决策制定的权利、给予儿童自由表达的权利”等儿童问题的讨论，提倡实践中落实和保障儿童拥有的各项权利。

由此，儿童立场在20世纪国际儿童权利法案颁布的推动下得以关注，儿童立场也更多地表现为站在尊重和给予儿童权利基础之上的教育实践。

其三，儿童立场的确立还源于基于“儿童视角”教育研究中形成的教育观

近年来，有关“儿童视角”的教育研究逐渐成为国际教育领域的持续热点，研究中“让儿童发声”“倾听儿童声音”的教育观和呼声此起彼伏。国内教育领域最近几年也逐步重视“儿童视角”的教育研究。

基于“儿童视角”的教育研究关注儿童在研究中的地位以及与研究者的关系，提倡从儿童的立场出发，让儿童参与研究，使儿童表达自己对其生活世界的体验、认知和理解，以获取有关儿童的资料。[9]凯兹(Katz,L.)把这种基于“儿童视角”的教育研究称为“自下而上(down-top)”的研究，以区别于基于成人视角的“自上而下(top-down)”的研究。他强调基于“儿童视角”的研究以儿童自己在具体教育活动情境的体验以及儿童自己“自内而外”（inside out）对这些体验的解释方式为核心，故作为社会建构者的儿童，要能够被倾听和表达自己对教育活动的感受、想法和意见。[10]

“儿童视角”教育研究中形成的教育观对儿童立场的确立有着巨大的推动作用，学前教育实践中“儿童立场”与“儿童视角”经常被同时倡导践行。

此外，儿童立场的确立还源于国家课程改革政策“学生为本”的价值导向

2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，正式拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕。贯穿本轮课程改革的核心理念是“学生为本”，预示着我国基础教育课程体系的价值转型，成为新一轮基础教育课程改革的基本价值取向。[11]学前教育作为基础教育的重要组成部分有自身的独特性，教育部为此颁布了推进幼儿园教育改革的纲领性文件——《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》也凸显其“儿童为本”的基本指导思想，倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观。[12]

由此，“儿童为本”的理念随着新课程改革的进程不断深入人心，学前教育实践改革中儿童立场正是在国家课程改革政策“学生为本”的价值导向影响下得以确立。

二、当今学前教育实践中坚守儿童立场的行为偏误

随着学前教育实践中儿童立场的确立，教师在意识层面上纷纷树立起现代儿童观，认识到应把儿童视为儿童，珍视儿童的特性和权利，以儿童为中心，心中时时刻刻装着、想着儿童，其教育行为也静悄悄地发生了质的转变。在行为层面上，教师能够打破以往因儿童身心发展的不成熟其声音经常被忽略的惯例，主动积极创设机会让儿童自由发声表达并对其声音尊重以待；能够突破“自上而下”的成人视角，转变角色回归儿童视角，设身处地地做到坚持想儿童之所想、感儿童之所感，基于儿童的视角去设计、实施和反思相关教育活动。[3,13]此外，教师还尽可能赋予儿童主体地位及主体应享有的各种权利，相信儿童主体的发展潜能，活动中耐心静观，等待儿童通过自身操作探究、建构经验并获得自然发展，避免不必要的干预和介入，不急于把自己的想法和结果单向强加于儿童。

坚守儿童立场带来的学前教育实践改观确实可圈可点。然而，从当今国家对学前教育发展目标的政策要求来审视，观察发现实践中教师坚守儿童立场的教育行为尚存一些偏误，值得引起重视和反思。纵观国家政策文件，自2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》颁布以来，经过一系列卓有成效的改革，尤其是2017年推进实施“学前教育三年行动计划”后，我国学前教育事业获得快速发展，“入园难、入园贵”的教育公平问题逐步缓解，转向内涵式发展，对质量的关注显得尤为迫切。2018年《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》再次明确指出，“到2020年，广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系基本建成。幼儿园保教质量明显提升”。[14]2019年，教育部又颁布《中国教育现代化2035》，在2035年主要发展目标中明确指出要“普及有质量的学前教育”。[15]由此可见，近年来颁布的一系列政策文件凸显出质量已成为我国当前学前教育发展的根本诉求，有质量的学前教育成为学前教育现代化发展的重要目标。而学前教育质量的核心，其实质是对儿童成长的支持和促进作用的不断增加，本质是儿童得到更好的发展，[16]即有质量的学前教育最终应指向每个儿童的生存和发展，与儿童发展的效果指标紧密相关。国外相关研究也认为早期教育机构的质量应建立在儿童发展基础之上，反映的是对于儿童成长的促进作用。[17]由此可见，学前教育的发展应始终以质量为目标，旨在为每个儿童提供有质量的教育，以质量的保障和提升来有效促进每个儿童的发展。从国家对学前教育发展的政策要求和目标出发，从有质量的学前教育对儿童生命成长和发展支持与促进的应然使命出发，我们发现当今学前教育实践中教师坚守儿童立场的教育行为尚存以下偏误。

1. 忽视及时用心去循声倾听儿童

实践观察发现，有教师为坚守儿童立场，遵从儿童权利国际法案，借鉴“儿童视角”的教育观，赋予儿童“对影响其本人的一切事项自由发表意见及言论的权利”，超越成人世界的话语框架，注重让儿童对日常教育活动事项自由发声表达。如教师预先在教室和走廊创设大块的留白环境，鼓励儿童在所留空白处用该年龄段擅长的“一百种”象征性语言自主记录和表征自己独特的想法意见，于是乎，教室中、走廊上儿童表达心声的书面记录痕迹铺天盖地、随处可见，而且记录内容每天处在动态更新之中。然而要知道，“儿童视角”的教育研究中倾听儿童声音本身就是一件耗时、耗力的事情，加之班级儿童人数众多、原本带班工作就十分繁忙，如此现实条件下，教师事后往往心有余而力不足，对班上儿童表达的书面记录感到应接不暇，无法做到及时的一一关注和倾听儿童声音。等事后挤出空闲时间有意循声倾听儿童表达时，教师会发现儿童就是儿童，自己对儿童以独特的、多元的象征性语言书面记录的符号、图画、数字等根本无法正确理解诠释，难以进入儿童心田真正了解其实际心声。当教师与儿童互动尝试理解其心声时，或由于相隔一段时间，儿童因遗忘对自己当初欲表达的原始意向和想法已模糊；或由于教师没有充分的时间进入到倾听儿童的内在状态，没有关注记录背后的事情本质，只停留在表面，[18]导致教师最终无法确切把握儿童表达的真正想法、观点和需要。

由此，实践中教师坚守儿童立场，虽能因地制宜设法创设机会条件让儿童自由表达观点、想法和态度，但因各种因素交织，只见教师鼓励儿童单向表达传递声音的单一儿童立场，却没有教师循声跟进对儿童声音及时、深入的倾听解读，无法做到与儿童共视角地共感、共想，儿童立场也就似形式主义。结果，轰轰烈烈鼓励儿童自主单向发声表达后，教师实则无法把握儿童的实际心声，难以据之通过针对性的、有质量的教育活动设计与实施来有效促进儿童的发展。

2. 动态铺设的课程轨道偏离儿童学习与发展目标

学前教育实践中，教师为坚守儿童立场，确立起“儿童为本”的新课程价值取向，教育实践中一切以儿童为出发点，尊重儿童，儿童成为教育的中心。然而观察发现教师在坚持学前教育实践立于儿童基础之上、从儿童出发的同时，不经意间拓展泛化了“儿童为本”的价值取向，造成实践中儿童的中心地位任意、随意被提升和拔高。教师完全站在儿童一边，按照儿童发声表达的现实需要、兴趣和想法安排课程内容和活动方式，迎合、迁就儿童当下的快乐、爱好和要求，导致学前教育实践以儿童为绝对中心，一味追随儿童动态生成课程与活动。由此，学前教育实践中课程的“轨道”被完全“幼儿化”了，在儿童心声的回应过程中随机随时铺设，阶段回首后发现课程“轨道”难免跑偏跑歪，未能对准课程目标，教育的最终归宿和目的迷失了，未能有效指向和促进每一个儿童的发展。

如此，学前教育实践中教师在凸显“儿童为本”价值取向、坚守儿童立场的同时，另一边却将国家《纲要》和《指南》制定指明的课程目标及3-6岁儿童预期的学习与发展目标淡化了，课程应有的育人价值被弱化，教育的目的性和计划性被忽略。教师过分强调依据儿童现实的兴趣、需要和爱好来设计与实施幼儿园课程和活动，导致立德树人、促进儿童全面和谐发展的学前教育课程功能一定程度上丧失，学前教育机构的保教质量难以有效保证，幼儿园无异于放任自流的儿童“后花园”。

3. 教师在儿童发展中的支持引导作用被边缘化

学前教育实践中教师为坚守儿童立场，坚信现代儿童观所倡导的每个儿童都是独特的存在，尊重和深信儿童所具有的主体性和巨大学习潜能。为此，在课程与活动中，教师给予儿童自由的时空在环境中与材料、同伴自主充分的探索互动，过程中认可和接纳儿童自身独特的学习兴趣、特点、方式和速度，悦然退居幕后，静心等待儿童的自我建构学习，自动实现内在的自然发展。但是，过程中观察发现教师往往过分高估、吹捧儿童发展中的潜能和自然成熟规律的力量，浪漫主义地相信儿童与生俱来的自然成熟和发展的内在动力，实践中撂下教育的目标意识处处谨小慎微，几乎不轻易介入和指导儿童的活动，一味期待让儿童按自己的生长规律在自然的状态下实现自身小步递进式的内在成长。

这种浮夸的儿童立场信奉以学代教，逐渐将教师作为幼儿教育专业实践工作者在儿童自主发展中应有的支持引导作用边缘化和虚无化，教师的专业地位和教育责任隐退和被遮蔽。而且，现实往往事与愿违，教师原本期望儿童自然成熟和发展的美好愿望在实践中屡屡碰壁，耐心等待换来的结果是时间流逝了，儿童也确实能在自然状态下小步递进发展了，但没有教师实践中适时必要的支持引领，儿童个体生活失去人类文化经验的关照和滋养，导致儿童并没有得到课程目标框架下理想的、预期的发展进程和结果，[19]妨碍和影响儿童有效接受有质量的学前教育。

三、学前教育实践应坚守怎样的儿童立场

诚然，日常教育活动中的儿童立场，乃是当下教育改革与发展中不可或缺的基本主题，[20]是教师学前教育实践中在意识和行为层面始终要坚守的根本命题和基本法则。然而，当前学前教育事业发展已由追求公平时代阔步进入质量时代，面对国家政策要求发展和普及有质量的学前教育、支持和促进儿童成长与发展的使命和目标，学前教育实践中教师究竟应该坚守怎样的儿童立场以走出当前的行为偏误呢？我们认为在儿童-成人的利益博弈中简单的二元对立、非此即彼的单一思维方式应当改变，一种平衡主义的儿童立场值得倡导。平衡主义的儿童立场以儒家思想的重要哲学范畴“中庸”为尺度，不偏不倚，依中正之道而行，力求从儿童中心主义和教师中心主义两个极端出发，“道并行而不相悖”，在叩其两端的过程中恰到好处地保持一种平衡。[21]为此，教师在实践中坚守儿童立场时，要从观念到行为上艺术性地处理好以下平衡关系。

1. 坚信儿童基质，又不过分高估儿童潜能

坚守儿童立场的教育行为，其本原是儿童观问题，由儿童观所决定。现代儿童观认为儿童具有“儿童性”，即“儿童基质”。“儿童基质”就是坚信儿童自身的特性。故坚守儿童立场，教师首先是需要从观念上坚信儿童基质，尊重儿童的独特地位和内在价值，坚信儿童身心发展规律所带来的内在发展力量，珍视儿童各种丰富的学习潜能。但是，与此同时，教师要避免将坚信儿童基质演绎为过分高估儿童、吹捧儿童，浮夸地谈论和秉持儿童立场。[22]这种浮夸的现代儿童观，将儿童巨大的潜能视为儿童具有发展的无限可能性，一味认为儿童有自然发展的力量，满心欢喜地被动等待儿童的自然成熟来实现儿童自身的发展。殊不知人的自主性、自主意识并非是自然成就的，儿童的发展可能性要有效地转化为“现实性”，远远不是自动化的。[23]

因此，在学前教育实践中，教师坚守儿童立场时首先应在意识层面上做到坚信儿童特性，尊重儿童自然成熟规律和内在发展潜能与力量，同时亦要摈弃浮夸的、乌托邦式的儿童观和浪漫主义的自然教育色彩，不过分拔高甚至依赖儿童自然发展的潜能。坚信儿童基质又不过分高估儿童潜能，这是现今学前教育实践中平衡主义的儿童立场应有的现代儿童观之义，也是坚守平衡主义的儿童立场的起点。只有这样的儿童观才会在实践中促进教师反思在尊重儿童自身特性和自然发展规律的基础上，该采取怎样的教育行为将儿童发展的可能性转化为现实性，在持续促进儿童成熟基础上的发展中保证学前教育的质量。

2. 注重儿童多元表达，又不忽视解读童声

学前教育实践坚守儿童立场中，教师要尊重儿童自由发表言论的权利，借鉴“儿童视角”教育研究中“自下而上”地“倾听儿童声音”“让儿童发声表达”的教育观，意识到儿童声音的重要和价值，因地制宜积极创设留白环境，注重并鼓励儿童用绘画、符号等象征性语言的书面记录表征方法，发声表达自己对其生活世界及教育活动的体验、看法和理解。

与此同时，一种平衡主义的儿童立场更不可或缺的是，教师在注重儿童多元心声表达的基础上还要保证儿童的声音“被听见”、被解读，进入并融合到教师的视角，而非仅仅是幼儿在一端单向对教师表达传输声音即可。为此，教师在实践中除了鼓励儿童用象征性语言的书面记录方法发声表达外，可以借鉴“儿童视角”教育研究中倾听解读儿童中的一种有益可行的、由克拉克（Clark,A.）与莫斯（Moss,P.）提出的马赛克方法(Mosaic Approach)。该方法让儿童通过各种不同的方式“是其所是”的充分表达表现自己，在此基础上捕获反映儿童内心的信息，形成某一片有关儿童的兴趣、需要与观点的“信息的马赛克”。[24]教师可在现有实践中鼓励儿童发声表达的基础上，引导幼儿运用更多元的手段，借鉴马赛克方法中的自主摄影、制作图书、游览及地图制作、儿童会议、投票等方式，让儿童用具体的口头语言、形象的实物与环境中的照片等自由显现观点、想法，上述方式具体直观生动，避免单一地用儿童象征性语言表达的书面记录堆积过多造成的倾听解读童声中的困难。如今年一场突如其来的新型冠状病毒肺炎疫情，具有资源开发意识的教师一定会将生活中的这一突发事件转化为教育资源，在幼儿园开学后围绕新冠病毒疫情主题设计并实施课程。在此之前，教师可在班中就儿童对新型冠状病毒及疫情的兴趣、经验、想法、问题和忧虑等组织“儿童会议”，运用集体讨论的方式鼓励儿童公开表达自己的观点、意见：对于冠状病毒你怎么看，有什么问题吗？对于冠状病毒你害怕吗，有什么想要和教师聊聊的？对于冠状病毒你有什么想要知道的？疫情有影响到你和周围人吗、受到了哪些影响呢？面对疫情我们应该怎么办，有什么需要大人帮助的吗？……如此提供儿童自主表达、交流的平台，突破传统教师视角，自下而上从儿童的视角预设决定冠状病毒主题课程开展的活动内容框架、走向和实施方式。又如，教师可以围绕幼儿园日常运动器械和材料的投放，通过自主摄影的方法让每个儿童用相机拍摄的实物照片来一目了然表达自己最喜爱的户外操场上的运动器械和材料，以及自己还希望投放的器械和材料，并通过投票选出班级儿童普遍钟爱的运动设施材料，以反思教师以往运动器械材料提供及运动组织实施中的现状问题，更有针对性地站在儿童的视角提供运动器械和材料、安排儿童体育活动内容和方法。

其次，在繁忙的工作之余，教师每天还要抽出专门的时间，秉持解释学“使隐藏的东西显现”的理解路向，及时运用外在观察、谈话、分析解读、讨论表决等各种方式与儿童交流互动，对儿童在墙面走廊上每天动态更新的书面象征语言表达的记录，实物与环境照片、制作的图书、游览地图等繁复的表征痕迹进行意义的阐释，努力用心去深入倾听和解读儿童的各种声音，力求获得对儿童感知、经验和行动等的深层理解。与儿童共视角，为自身设计和实施各类教育活动提供重要的证据支撑，使其更能够贴近和针对儿童自己的真实需求和现实水平。故倾听解读童声，保证儿童的声音“被听见”、“被听懂”，这是现今学前教育实践中教师坚守儿童立场的行为基础。为此，教师要结合儿童心理发展、“儿童视角”教育研究等专业理论知识去倾听解读儿童，探寻儿童声音的本质，了解儿童的观点、想法、感受、体验和态度，诠释理解儿童缘何会发出这样的声音，声音的背后传递反映了儿童对事物怎样的兴趣、现状水平及学习与发展需要，从而避免儿童立场中“儿童视角”的坚持走入形式主义的泥潭。如就以上利用生活教育资源的新型冠状病毒防护主题课程，教师通过组织儿童会议了解到其对冠状病毒及疫情的实际兴趣、经验、问题、恐惧和想法后，需要从儿童的心声中识别把握儿童学习与发展的现状与问题，包括在自我保护、生命认识和尊重、情绪情感、科学认知、社会规范、生态环境等方面的发展水平状况，在此基础上，从儿童身心健康、全面的成长和发展需要的角度来设计和开展新型冠状病毒防护主题活动。

注重儿童多元表达，又不失及时用心倾听解读童声，作为一种平衡主义的儿童立场，能够在尊重理解儿童心声的基础上，以儿童的兴趣、经验、问题和想法为基点，使儿童获得学习与发展的契机，提供儿童适宜的有质量的教育，做到从儿童视角出发促进和实现儿童的应有发展。

3. 尊重儿童发展的自然性，又不顾虑应有的引领

实践中教师坚守儿童立场，能够使自己往后退一步，让儿童根据自己当下的兴趣、爱好、特长和天性自发创生活动；尊重儿童发展的自然性，坚信儿童的学习潜能，遵循儿童身心发展的成熟规律和内在发展大纲，耐心静观等待儿童通过自发活动实现自然发展。然而，需要思考的是，儿童自己有兴趣做、愿意做、想做和擅长做的就是其学习与发展中“应当做”的有质量的活动吗？放任、迎合儿童一时的需要、爱好就能真正满足儿童长远发展的需要和成长吗？等待儿童的自然发展是否就能收获有质量的学前教育带来的儿童发展应然效果呢？毕竟在儿童按照自然节律生长的过程中，由于儿童各方面身心机能发展水平的不成熟、不完善，自然发展中会遇到堵点、停顿点；再加上“儿童世界好比大森林，森林里既有天使，也有魔鬼”，[22]儿童自然发展中会际遇很多不健康、负面的东西。因此，为了儿童健康快乐幸福而又有意义的成长，教师不能完全消极等待和被动依赖儿童的自然发展，顾虑自身的介入及对儿童适时的引领，不流于对儿童无原则的迁就和一味的顺遂放纵，不至于把来自成人的合理保护和教育也视为“成人立场”。故学前教育实践中坚守儿童立场时，教师的角色和地位不因尊重保护“儿童基质”而隐退、虚无和边缘化，教师无需顾虑而迷失职责，应该发挥其应有的作为促进者角色的主体作用，在儿童由自己兴趣、爱好和需要在课程“轨道”上自主奔跑中停滞不前、际遇负面经验、偏离预期学习与发展目标和任务时，能够适时介入及时拨正儿童前进的方向以引领儿童、指导儿童，其目的是更好地发展儿童、促进儿童，从而确保有质量的学前教育实践。如在户外自主运动中，教师观察发现一男孩反反复复尝试翻爬操场上的“小木屋”，持续整整三个星期都没有突破。在此过程中，教师给予儿童充分的自由空间自主翻爬，足够耐心地观察等待儿童的自然成熟，坚信儿童每一次的动作重复都会在原有基础上小步递进，总有成功翻越那一天的到来。然而，殊不知如此浪漫主义地乐观等待儿童自然成熟的时刻，在另一端却将教师角色在儿童发展中的引领促进作用边缘化了，让儿童错失了在成人指导下正确、有效发展的时机。即使儿童中心主义的倡导者——杜威也并不支持极端的儿童中心主义教育。他主张，教育是儿童的当前经验不断改造的过程，这种改造是通过成年人的经验实现的。在儿童中心的教学中，教育的问题就是要抓住儿童的活动并给予活动以指导的问题。”[26]以上实践案例中，如果教师在儿童翻爬“小木屋”的自主运动中，能够在儿童反复探索动作的关键时刻顺水推舟，给予攀爬、跨越等身体动作经验的示范及讲解，儿童就会在前期相关动作经验建构的基础上及早“顿悟”，不需要足足花费三个星期的时间还在依赖自然成熟的潜能和节律来发展爬越的基本身体动作能力。

因此，学前教育实践坚守一种平衡主义的儿童立场，既要以儿童为起点，尊重儿童发展的自然性和内在潜能，又毫不顾虑教师在儿童自然发展中应有的启蒙塑造和顺势而为的引领，把握教育契机对儿童自然状态下的原始自发行为施以教育引领行为，促进儿童发展的可能性转变为现实性，将儿童的自然、自由发展纳入有目的、有计划的育人轨道。这种平衡主义的儿童立场，最终以儿童之正向、完善的发展为归宿和终点，提升质量，实现育人价值。

4. 以儿童为中心角色，又不缺失必要的陪伴

坚守儿童立场的学前教育实践中，教师视儿童为教育毋庸置疑的唯一中心，接纳儿童主体地位，让儿童名正言顺地立于课程、教学的正中央，成为教育教学过程中绝对的主体。然而，课堂的正中央不只是儿童站立，也不是说儿童站立了其他人就无法站立了，[27]这是一种极端的儿童中心主义思维模式。学前教育实践中教师要清晰认识到儿童是教育的中心，学习的主体，但与此同时，儿童同样也是一社会成员，存在于和他人的相互关系之中。学前教育实践中教师与儿童的关系不是单纯的主体和客体、中心和边缘的关系，而是协调依存、交互反馈的合作共生体，与教师共在是儿童存在并立于课程教学正中央的条件。故儿童中心角色并不代表儿童在教室中是孤立一元的，而是在教师的积极陪伴下自信、稳妥地站立于教室的正中央，教师则应站在一边，作为共在的、与儿童心有灵犀共视角的一员，在实践中默默关注儿童、欣赏儿童，共同经历和见证儿童的精彩瞬间和成长过程。这可谓一种平衡主义的儿童立场，在课程与活动的设计与实施中以儿童为中心角色，但又不缺失必要的教师陪伴，让儿童心理上总感觉有一位共在教室的“成熟的儿童”在携手陪伴。

因此，学前教育实践在坚守儿童立场时，教师要避免让儿童作为单一主体自我封闭、孤立无援，避免教室成为空荡荡的“冰冷”的物理空间，否认与儿童的社会依存和合作的生态关系，而是要在教室中作为共同体成员努力重建儿童与成人的灵动关系，创造具有交互性的、有温度的情感文化，建构安全、信赖和欣赏的社会关系结构。具体而言，教师应以“成熟的儿童”身份与儿童共在于教室等活动场所，为儿童创设民主、平等、信任的情感交际氛围，使儿童愿意对自己表达心声，积极主动地与自己交流沟通、寻求依赖，欣赏陪伴儿童持续走向成熟和发展。如在以上自主运动案例中，当儿童在活动中经教师爬越动作的示范及指导，顿悟并成功翻越“小木屋”那一刻时，如果教师能够鼓掌喝彩，惊喜儿童的精彩瞬间，与儿童共同分享其成长中的成功体验，就会更加激励儿童积极活动、自主探索发展的自信心，更加激励儿童信任教师、与教师互动交往的内发情感。

平衡主义的儿童立场就是教室等儿童活动场所中有“自然的儿童”及“成熟的儿童”和谐共在，在有温度的、交互的情感文化氛围中，“自然的儿童”自信稳妥地站立于课程、课堂的中央，在“成熟的儿童”的心灵依赖陪伴下积极主动地实现自身的全面和谐发展。

当前国家对学前教育提出了提升保教质量、普及有质量教育的政策要求和发展目标，学前教育事业由以往追求教育公平的时代进入追求质量的新征程。面对有质量的学前教育发展背景，我们在思考当今的学前教育实践应坚守怎样的儿童立场？这是我国学前教育课程改革30年后再出发，让儿童立场走得更远、更科学，学前教育实践者需要回望和反思的。我们认为，当今的学前教育实践要坚守一种平衡主义的儿童立场，唯有如此，实践才能逐渐走出教育行为的偏误，儿童才能成为真正的实践主体，得到全面和谐的发展，获得有质量的学前教育。平衡主义的儿童立场，不是简单的调和主义、折中主义，而是从儿童-教师中心两个极端出发并行不悖，把握好一个和谐的“度”，寻求一种动态平衡的智慧表现。这将不断挑战幼儿教师的专业能力，也将成为学前教育深化改革中幼儿教师培训的重要主题。

来源：学前智库公众号