专家丨郭元祥：游戏的课程本质、边界与层次

安吉游戏是基于浙江省安吉县的教育生态改革探索出的一种以游戏教育为主要形式的全新教育实践。近年来，各地掀起了 “安吉游戏”的热潮，其价值得到了越来越多教育工作者的认可。“游戏课程化” 概念的提出，反映的就是游戏观的变革。游戏的课程本质使游戏课程化具备了可行性条件。游戏的自由是相对的，其根本意义在于促进幼儿的发展。游戏在课程中表现出不同的结构化层次，教师适宜的干预和指导，能够引发幼儿游戏向富有成效的高水平游戏发展。

一、游戏的课程本质

纵观百余年来幼儿园课程的发展可以发现，游戏与教学之间一直处于一种此消彼长的关系。20 世纪 90 年代以后，随着《幼儿园工作规程》（1996 年）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）、《3- 6 岁儿童学习与发展指南》（2012 年）等文件的颁布，“游戏”逐渐被视作幼儿园的“基本活动”，而不再只是一种“教育手段” 或者“形式”，这体现的是对游戏本身价值的认同，也是学前教育区别于中小学教育的一个显著标志。然而，在现实的教育实践中，游戏依然面临诸多“游戏困境”。一方面，幼儿园面临家长的压力，不得不向家长提供幼儿学习的“成绩”和“结果”，于是在“过分依赖教材、注重集体教学、强调规范统一” 的趋势下，游戏变成了一种辅助课程开展的工具；另一方面，在浪漫主义情怀下，游戏被看作是一种完全自由、自发的活动，教师对游戏不施加任何干预和指导，从而造成了游戏是游戏、教学是教学的“两层皮”现象。

所谓游戏课程化，就是“从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程” 。分析游戏的课程本质，就是从课程要素的角度讨论游戏，这是游戏课程化的基本条件。

（一）游戏作为课程目标

课程目标是教育的特定价值观在课程中的体现。就幼儿园课程目标来说，对幼儿发展、社会需求和知识不同程度的关注，会出现不同价值取向的课程目标。游戏作为幼儿园的 “基本活动” ，可以帮助幼儿形成独立的态度、自我创造的精神、审美的能力与趣味，也有益于幼儿认知、情感、社会性、身体、个性等各方面的发展。游戏本身是“无目的”的，这是因为游戏不受外部奖惩的干扰，而是源于一种内部动机。因此，不少教育者认为，游戏不应该有目标，游戏目标会局限幼儿的游戏活动，使游戏丧失了原本的“愉悦性、自由性”特点。

这无疑将游戏与教学区分开来。可以说，“游戏不应该有目标”是一种偏狭的游戏观。美国学者盖伊·格朗兰德（Gaye Gronlund）和马琳·詹姆斯（Marlyn James）曾做了一个题为《新发展适宜性实践中的意图和游戏》的报告，提出了“教师怎么做才能引发幼儿的高水平游戏” 的问题，其中一个策略便是“为游戏制定目标” 。教师不能将目标看作游戏的最终目的或结果，或以此评价幼儿的游戏，而应在游戏中对幼儿的发展持一种观察、研究的态度，从而引导幼儿不断地发展。

游戏作为课程目标有两层含义：一是游戏本身即课程目标，教师在组织游戏活动时，应做到“心中有目标”，将高水平游戏视作幼儿发展的方向；二是基于对游戏的观察生发出课程目标，这样的目标是基于过程模式的一种生成性目标或表现性目标，目标以过程为中心，以幼儿在游戏场上的具体表现为基础，指出游戏应朝着什么方向发展。

（二）游戏作为课程内容

对于课程内容的理解大致有三种取向：一是课程内容即教材；二是课程内容即学习活动；三是课程内容即学习经验。游戏作为课程内容，就是将课程内容的关注点从“教材” 转移到幼儿的学习活动和经验的不断建构上。以游戏作为课程内容，就是以“人”为本位，将游戏视作课程内容的“生成源”。游戏是幼儿主动与周围环境相互作用的基本活动形式，幼儿在游戏中探索、发现、计划、思考，积极主动地建构自己的经验、意义和实在。游戏的独特价值在于其具有经验建构和发展的 “自组织”机能，这种“自组织”机能使其成为幼儿园课程内容生成和发展的源泉。将游戏作为课程内容，要以幼儿为中心，根据幼儿的兴趣、需要和能力选择内容，其组织过程应遵循幼儿、教师和教育情境交互作用的创生取向，幼儿会在逐步深入地探索和发现中产生新的问题，于是游戏内容就在不断发现新问题的过程中立体起来。游戏不应是相互脱离、孤立的存在，在上一个游戏中往往能找到下一个游戏内容的生发点。

（三）游戏作为学习方式

要实现“幼儿本位”，就必须关注幼儿的游戏。游戏是幼儿积极主动、真实自然的学习活动，游戏活动包含着选择、材料、兴趣、疑问、假设、探索、发现、想象、交流等天然因素，这些因素集中体现和代表着幼儿身心发展的需要。只有当主体的需要得到满足时，才能够发展和培养幼儿的主体性。因此，游戏是“最能表现与肯定幼儿的主动性、独立性与创造性的主体性活动”。

在游戏中，幼儿的学习方式以发现学习为主，同时获得了主动学习的经验，表现出主动性、独立性、创造性等特点。游戏作为学习方式，一方面，使幼儿在直接行动中对事物产生具象的、真实的、直观的体验和感受；另一方面，幼儿在运用各种感官探索事物的中会发现一些有趣的现象， 这些现象自然地推动幼儿去思考，从而形成问题，在问题的推动下又进一步地探索与发现。过程利用游戏可以为幼儿的主动学习创造有利的、发展适宜性的环境和条件，幼儿在游戏活动中产生和发现的问题构成了幼儿学习的“原动力”，推动幼儿不断地探索和尝试，激发幼儿的思考和想象。

（四）游戏作为课程资源

游戏课程化在某种意义上是将游戏视作形成课程的来源和实现课程的条件，即将游戏看作是一种课程资源。虽然教材是重要的知识来源，但并非唯一的知识载体，因为知识最终是来源于实践的，因此，课程资源具有更广阔的内涵。把游戏作为课程资源，里面既包含了幼儿的游戏体验、操作、兴趣和个别化差异等主观因素，也包含了游戏场所、材料、工具、设施等客观因素。游戏把幼儿置身于一个开放的环境中体验乐趣、体验“生活”、体验自主、体验过程、体验创新、体验成功，立足幼儿的发展，教师可以通过对游戏的观察收集有关幼儿行为的描述性资料或信息，了解每名幼儿在运动、客体、符号和社会性游戏等方面的发展情况，从而形成丰富的课程资源。

二、游戏的边界：特征向度与意义向度

在古典游戏理论中，从“剩余精力说”“松弛说”到 “前练习说”“复演说”，或将游戏看作是“精力”的调节器，或把游戏解释成一种人的本能。现代游戏理论对游戏的理解可谓流派纷呈，从以弗洛伊德、埃里克森为代表的精神分析学派游戏理论，到皮亚杰的认知发展游戏理论，再到维果斯基、艾里康宁为代表的社会文化历史学派的游戏学说，以及后皮亚杰理论，我们不难看出，由于研究者观察问题的角度不同和游戏现象本身的复杂性，导致对游戏进行定义和清晰的表述是十分困难的。如今，随着教学改革的逐步深入，游戏不再只是一种自发、自在、自足的自然活动，它还具有极为重要的教育价值。当前，业界普遍认为，判断幼儿是否在游戏，关键因素是幼儿是否获得了自主感、愉悦感等游戏性体验。

（一）  游戏的特征向度：相对自由的游戏

早期的游戏理论家认为，游戏就和艺术活动一样，超越了功利活动的范畴，象征着真正的自由，游戏的世界是一个纯粹的闲暇世界。许多游戏研究者在解释游戏是什么的时候，将“自由性”作为评判游戏特征的一个重要要素，如克拉斯诺（Krasnor）和佩普勒（Pepler）认 为游戏具有灵活性、积极情感、虚构性和内部动机四个显著的特征，其中“灵活性”就是指幼儿在游戏活动中的一种自由自在的状态。但如果过分强调“自由”，就会将“游戏”与“教学”二元对立起来，表现为对幼儿游戏采取放任自由的态度，既不施加任何干预，也不要求游戏产生任何实际的结果。事实上，游戏之于教育者，已不再仅仅是幼儿的“自然活动”，而是富有“教育性”的活动。站在教育学立场，在幼儿园大环境下是不存在绝对自由的游戏的。因此，教师需要花大量的时间制定游戏计划，认真布置游戏区，精心挑选游戏材料，适时添置新材料，以维持幼儿的游戏兴趣，通过与幼儿互动，鼓励幼儿的言语交际，提高幼儿发现问题、解决问题的能力。

“无拘无束”是游戏活动最令人动容的特性，但在幼儿园里，游戏做不到真正意义上的“自由” ，只能在有限的环境下尽可能地“自由”。以玩泥巴游戏为例，幼儿要玩泥巴，首先需要土质柔软的黏土，在寻找泥源的过程中，幼儿可以获得辨别土质的知识与技能，把泥巴挖回来以后，幼儿需要思考：用它来做什么？怎样做？捏好以后又怎样让泥巴变“干” ？这一过程需要教师的引导和适时的介入，只有这样，幼儿才能在玩泥巴的过程中发现问题、解决问题，真正体会到泥巴的奥秘和玩泥的乐趣。

游戏的“相对自由性”说明，幼儿游戏一方面要使幼儿得到满足和愉悦，另一方面要服务于教育目的，这也是幼儿园游戏与游乐场游戏的本质区别。幼儿园游戏可以分为自主游戏和工具性游戏，虽然其内容和形式不尽相同，但具有七个共同的游戏基本因子：正向情绪、身体动作、心理表征、虚拟强化、有效调节、适应行为和游戏精神。从某种意义上讲， “相对自由的游戏”在更大程度上调动了幼儿和教师的主观能动性。幼儿作为游戏的主体，能够自发、自在、自足地进行游戏；教师作为游戏的引导者和支持者，能够把工具性游戏和自主游戏结合起来，为幼儿的游戏活动创设安全的游戏环境，提供适宜的游戏材料，在尊重、维护和发扬幼儿游戏权利的基础上，引导幼儿游戏向更高水平发展。

（二）  游戏的意义向度：促进个体发展的过程

游戏和发展，孰先孰后呢？一种观点以皮亚杰为代表，认为游戏从属于发展，幼儿的发展水平决定了游戏的水平，因此，游戏起到的是巩固和练习的作用，并不具备积极的、建设性的意义；另一种观点以维果斯基为代表，认为游戏领先于发展，幼儿的游戏活动孕育着新的发展可能性，游戏水平往往高于实际发展水平。将两种观点结合起来理解，一方面，游戏并不是与生俱来的本领，而是要发展到一定的水平才出现的；另一方面，游戏并不是发展的附属品，游戏中也蕴藏着为新的发展做准备的经验和基础。因此，游戏与发展是相互作用、相互促进的关系。

研究表明，游戏对幼儿的发展作用比科学知识更加显著。美国银行街学校（Bank Street）非常重视游戏的发展意义，提出了“发展性的相互作用”概念，认为游戏教学的目的应当是促进幼儿的整体发展，而认知能力（如信息获得、推理、符号使用等）的发展不能脱离幼儿与环境相互交往的过程，并把游戏作为教育的基本途径，引导幼儿在游戏中探索世界，学会发现问题、解决问题、与人交往与合作、调节情绪。

游戏对于促进幼儿的整体发展有着重要的作用。在幼儿身体发展方面，游戏作为“活动与锻炼”的因素，直接影响幼儿的生长发育、身体健康和运动能力的发展；在幼儿认知发展方面，游戏对幼儿概念的获得、解决问题能力的提升等具有“建构”与“生成”的作用；在幼儿社会性发展方面，幼儿在游戏中能获得诸如轮流、等待、分享、合作等社会交往技能，增强归属感，认识和理解他人的愿望、情感和观点，协调自己与他人的关系；在幼儿情感发展方面，游戏可以帮助幼儿释放紧张与焦虑，具有显著的情绪治疗功能；在幼儿个性发展方面，游戏能帮助幼儿形成移情、合作、坚持、延迟满足、勇于钻研、敢于冒险等良好的个性品质。游戏作为促进个体发展的活动，本质上具有过程属性。游戏的过程不是横亘在目标与结果之间的形式中介，而是游戏发展性价值实现的必由之路。可见，游戏过程不是一种“形式”，而是游戏活动本身。作为游戏中的幼儿而言，他们更感兴趣的是游戏行为本身，而非游戏带来的结果。因此，在游戏中，兴趣比较直接，活动本身就是它自己的目的，游戏的根本意义在于促进个体的发展。

三、游戏的层次：游戏的丰富性与差异性

在理论上，我们应将游戏与成人主导的活动（如工作等）加以区分，但在实践中，游戏往往是以不同的“结构化”程度存在于“纯游戏”和“非游戏”之间，这就构成了游戏在课程中不同的结构化层次。不同结构化层次的游戏会呈现出不同的游戏水平，而教师要做的就是适当地观察、干预和指导幼儿游戏的开展，促进幼儿游戏向富有成效的高水平游戏发展。

（一）  游戏在课程中的结构化层次

如果人为割裂幼儿的“生活世界”和“教学世界”，就会无形中走向教师主导的“非游戏”活动或幼儿自发的“纯游戏”活动两个极端。这不仅会导致幼儿学习的主体地位缺失，还可能会造成幼儿的人格分裂：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。” 因此，游戏在课程中往往处于“非游戏”和“纯游戏”的两端之间，构成不同“结构化”程度的游戏 ，不同结构化层次的游戏水平模型如图 1 所示。

成人主导的活动由教师发起，具有较少的想象力、游戏性等元素；在幼儿自发的活动中，幼儿有自由选择和控制的权利，但缺少成人的指导和干预以及没有外在结果的要求；而“中间结构”的游戏是最为丰富的，其结构化程度取决于创设游戏环境、制定游戏计划、成人扮演的角色、是否观察游戏以及评估、反馈等因素。游戏课程化即强调“中间结构”的游戏，认为游戏和课程如同DNA双链，相互缠绕、相互交融、相互补充。

（二）  不同结构化层次下的游戏水平

《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》一书罗列了三种常见的游戏水平：混乱失控的游戏、简单重复的游戏和富有成效的高水平游戏。混乱失控的游戏往往表现出幼儿声音很大、肢体接触较多、不受控制的欢闹或频繁地发生争执；简单重复的游戏虽然不存在安全和噪音问题，但幼儿往往重复简单的行为，游戏参与度不高；富有成效的高水平游戏则表现为幼儿的参与度高、专注、持久，能够通过协商等方式解决争议，具有合作性和创新性。

那么，游戏的不同结构化层次和游戏水平之间是否存在某种关联呢？（如图 1 所示）当教师对幼儿游戏不加任何干预时，幼儿往往会不受控制地大笑、大叫，发生较多的争议，这是混乱失控的游戏的表现；当教师制定了一定的游戏计划，但未能适宜地观察、干预和指导幼儿游戏，或及时对幼儿游戏行为进行评估和反馈时，幼儿往往表现出简单重复的游戏行为；当教师为幼儿创设了科学的游戏环境，制定了适宜的游戏计划，提供了充足的游戏时间，积极地观察和指导幼儿游戏的进行，并及时对幼儿游戏进行评估和反馈时，往往会促进幼儿游戏向富有成效的高水平游戏发展。但是，完全在成人发起和主导状态下进行的游戏则会导致幼儿被动适应的游戏状态（如教师主导的教学游戏）。

适宜的结构化游戏对引导幼儿向更高的游戏水平发展至关重要。瑞吉欧著名的方案教学《影子》即以“游戏”为起点，在“游戏”中展开，最后在“游戏”中结束，完美地诠释了游戏课程化的理念。活动起初围绕“影子”激烈地讨论：影子是什么样的？人和影子是什么关系？影子是怎样产生的？生发了第一个游戏活动《画影子》，幼儿原先画出来的影子是与人轮廓完全相同的放大或缩小的黑色模块；影子真的是这样的吗？于是幼儿带着在讨论和绘画中产生的问题，生发了第二个游戏活动 《亲身体验影子》，他们用眼睛、耳朵和手亲身体验影子时，发现影子是躺在地上的，总是和脚连在一起。通过亲身体验，幼儿对影子有了自己的想法，懂得了影子的原理，于是生发了第三个游戏活动《制造影子》，他们开始用镂空卡纸和树叶等材料自己制造影子。那现在幼儿对影子的理解会不会和先前不一样了呢？最后生发了第四个游戏活动《再次画影子》，通过幼儿的作品能够看出，幼儿对影子的理解比第一次画影子时更加贴近实际生活了。

总之，游戏课程化的游戏观，一是强调游戏的课程本质，重视游戏在幼儿园一日生活中的地位以及游戏之于幼儿的重要意义；二是厘清游戏的“自然性”与“教育性”两者之间的关系，其目标和方向均是源于幼儿内部动机的发展性价值追求，如安吉游戏那样“放手让幼儿游戏，细致观察幼儿游戏，在深入解读幼儿游戏行为、了解幼儿已有经验、发现幼儿兴趣倾向的基础上，实施对幼儿的有效支持，最大限度地促进幼儿的学习与发展” ；三是不同结构化层次的游戏既具有丰富性，也具有差异性，教师适宜的游戏支持与指导是引发高水平游戏的关键。在教育实践中，要真正将游戏作为幼儿园的“基本活动”，让游戏逐步整合化、系统化，建立一条以促进幼儿发展为根本意义的螺旋上升的游戏链，使游戏不再是某个暂时性或局部性的活动，而是呈“连片化”趋势生长。

来源：学前智库公众号