专家丨孔起英：体验是儿童审美发展的必由之路

   一、 身心体验 ：儿童审美的真谛  

我们先看一则幼儿园里六岁孩子和老师一起欣赏毕加索的作品《格尔尼卡》时的对话 。

幼 ：这里有一个妈妈抱着孩子 。

师 ：妈妈抱着一个怎样的孩子?

幼：头耷拉下来了，眼睛也闭起来了。

师：什么时候小宝宝会耷拉着头闭着眼睛呢?

幼：一定是睡着了。不，他好像死了。

师 ：妈妈做了一个怎样的动作 ?

幼 ：头抬得很高，嘴巴张得很大。

师 ：什么时候嘴巴会张这么大?

幼 ：大喊大叫的时候 。

师：这位妈妈抱着自己死去的孩子，会喊什么呢?

幼(握拳高举 )：老天爷呀 ! 救救我的孩子吧 ! 是谁杀了我的孩子? 我一定要找他报仇 。

......

在这里，教师的提问不是从自己对画面的理解出发，而是顺着儿童的回答进行的，并且这种提问是通过让儿童对画面上的形式要素即人物(小宝宝和妈妈)的造型进行感知来体验画面所传达的整体意蕴。

当儿童感知到了画面人物形象的姿态后，教师又顺应着儿童的思路，引导他们通过进一步对画面上两个人物形象的联想体验人物造型所传达出的情感。这种做法整体上体现了教师适宜的引导者的角色作用。同时，在这种顺应式引导下，我们可以肯定儿童的反应是纯粹属于他们自己的。

当儿童回答“头耷拉下来了，眼睛也闭起来了”时，他在运用自己的感知能力；当儿童回答“一定是睡着了。不，他好像死了”时，我们可以看出，他先是运用形象记忆提取了头脑中在以往有意识或无意识的心理活动中所储存的关于“睡着了的人 ”的形象，而后将提取出的形象与画面上的形象进行比较，这是儿童的形象思维在发挥作用；在这种瞬间的、可能是无意识层面的形象比较中，儿童又发现了二者之间的差异，于是运用直觉判断，说出画面上的人物“好像死了”；当儿童用“握拳高举”这一身体动作进行想像时，我们可以感受到儿童已进入“妈妈”的角色中，正体验着“妈妈”那“悲愤欲绝”的情感状态，这时候的儿童真正全身心地进入了画面的意境中。

苏珊·朗格认为，“审美感受就是一个由直觉开始，通过沉思渐渐对作品的复杂含义有所了解的过程。这里的沉思并非推理而主要是想像。在首先是艺术直觉而后是想像的参加下，个体才掌握情感符号的真实意义。”⋯[1]杜夫海纳也认为“真正的精神潜沉(深层体验)是敢于打破它的现实性的，以便在破碎的现实中重建精神的完整。能够这样携带着向将来开放的视野和不可重复的过去而前进，这正是我们称之为体验的本质 ⋯⋯审美活动，它不再要求两重性，而重新要求‘失去的统一’，人与世界的统一。”[2]据此，我们可以说此时的儿童所经历的是一种真正身心整体参与的审美体验。

儿童在这种体验中与对象融为一体，充分运用自己各种潜在的和现实的能力，使自己处于主动创造的中心。他体验到自己的自发性、纯粹性、惟一性等更多的属人的东西。

也只有在这样的境界里，儿童的人性才能得到全面的张扬和发展，其本质力量才能得到彻底的肯定，并达到暂时的自由的审美的精神享受和暂时的自我实现片刻的“高峰体验”。

人类发展的终极和完美目标正是要回到自由的审美的精神生活主导一切、支配一切的状态。在审美活动中，人的“自由自觉”的本质力量得到最具体的显现，也正是这种带有超现实性质的惊心动魂的审美情感的力量，才使得作为审美主体的人忘却有限的生命和自己在宇宙中的渺小位置，而能体验到超时空的自由感，这是一种对无限与永恒的意识，一种对奔腾不息的生命之流的本质的把握。

儿童在审美活动中的全面身心活动是有其先天的脑神经活动的支持的，如心理学家麦克林( P.Maclean )早在1949年就提出，边缘叶和相关的皮层下结构组成了一个机能系统一一边缘系统。

这个系统也被称为内脏脑，意指它在调节各种情绪状态中的内脏活动方面起着重要的作用。麦克林认为，高等哺乳动物的边缘系统由一个更原始的脑结构进化而来，这个更原始的脑结构就是嗅脑，它在低等动物的嗅觉方面起着关键作用。在低等动物中，嗅觉触发各种适应性行为——包括食物获取、交配和天敌的定位。

在较高级的动物中，嗅觉相对弱化和变得不重要。然而这些原始结构可能依旧重要，并已进化成复杂的边缘系统，它触发着同样的内脏反应，这是我们行为的原始模式的一部分。边缘结构余留了情绪的活动中心，调节着最深奥的人类行为。[3] 像审美活动中那些“只能意会，不能言传的” 情感体验与感受就是最深奥的人类行为之一。

从儿童情感情绪的发生来看，它比理性认识的发生要早得多，资历也古老得多。它不但是人类进化过程中为适应生存而发生并固定下来的特性，而且是在脑的低级结构固定下来的预先安排的模式。对于儿童个体意识的产生来说，情绪是构成意识和意识发生的重要因素。

孟昭兰(1997)对初生婴儿的情绪研究发现，婴儿最初的微笑大多与他的内在因素，例如一般的身体平衡或需要得到满足等有关，而接下来就与他的感知活动相互作用了。伊扎德 (1993)也认为，所有的情绪都是生物和心理机制的反应，并且受到个体所处环境的文化影响。有关皮肤传导反应的实验也表明，只要艺术作品揭示了某些熟悉的或有意义的事情，人们就会被感动。[4]人们对音乐学习的生物学研究也证明，大脑有对音乐反应的特定区域，这些区域可以刺激边缘系统，引起情绪反应。

例如乐音传入人耳中，在耳蜗内转变成神经冲动。这些神经冲动传递到颐叶的听觉皮层，其中右半球的听觉皮层专门负责感知音高、旋律与和声等。而后听觉皮层的这些信号再被发送到额叶，在这里，音乐与个体的情绪思维以及过去的经验联系起来。PET脑扫描显示，神经区域接受刺激后，根据不同类型的音乐会产生不同反应，优美的旋律可以产生愉快的感觉，而刺耳的音乐激活其他边缘系统，产生不愉快的情绪。[5]

神经心理学的研究也证明了这一点。加利福尼亚大学的脑与认知研究中心主任曾说：创作和观看艺术作品似乎可以增强我们唤起甚至传达情绪反应的能力。脑内能极大地促进这个过程的区域包括丘脑、杏仁核以及从脑干最顶端到额叶侧面的返回通路。同时，使脑干能够获得最多情绪反应的是熟悉的事物和古怪的事物，即不同的艺术类型（如熟悉的和不熟悉的）会激活不同的脑区。看见熟悉的事物可以“激活“海马中的细胞；古怪的事物则可以唤醒我们的注意系统，即从丘脑到顶叶区域；其他的艺术要素能够激发觉醒和惊奇，例如对称、神秘要素的发现和新意义的形成都会导致边缘系统的激活。[6]

美国心理学家赫伯( HebbD.0.)曾提出，知觉不全是人们学习的结果，其中不需要学习就能知觉到的内容主要是有关图形——背景的关系，即人们很容易从一个背景上区分出图形来。[7]心理学家布鲁纳( J.S.Bruner)的实验也表明，几周大的婴儿具有令人吃惊的知觉能力。通过对婴儿伸手抓取玩具或小型积木的动作进行录像与分析，布鲁纳发现婴儿手指张开的幅度与物体的大小十分切合。这意味着他们能利用视觉来判断附近物体的大小、方向及距离。此外，还有证据说明婴儿能利用视觉信息而产生对物体的适当期待。[8]

对视觉过程的神经心理学研究显示，在光学图像到达视网膜的过程中，第一层是光感受器和1亿个以上的视杆细胞和视锥细胞，即视网膜的神经节皮层包含形成视觉神经的细胞和通路。

一旦视觉细胞到达视神经交叉，信息就会交叉开来，通过数百万轴突传输到丘脑。丘脑再根据视觉输人的特定区域（视网膜的中央凹或是神经末梢区域）来组织这些信息。

最后，一些视觉信息转入顶叶、枕叶或额叶。一般而言，顶叶加工空间图形，枕叶加工颜色、运动、对比、形式和其他关键的视觉因素，额叶既加工注意信息，也控制个体注视艺术品的时间长短。简而言之，视觉艺术创作和观看的行为是大脑整体的经验。[9] 所以，正如神经心理学家奈克方格(Neck Cube)所作视觉幻想实验表明的那样：人类的看，是一个积极的、意义产生的过程。[10]

    二、体验迷失：审美教育的误区    

然而，长期以来，人们过于强调理性观念的力量，而低估了眼睛、耳朵、身体等感官的主动性，人们无法凭借自己的视听觉去理解艺术的神秘和魅力，这就使得许多人尽管经常接触艺术，但还是不能欣赏其中的真谛。

格式塔心理学家阿恩海姆曾说过这样一段话，“我们忽视了通过感觉到的经验去理解事物的天赋，我们的概念脱离了知觉，我们的思维只是在抽象的世界中运动，我们的眼睛正在退化为纯粹是度量和辨别的工具。结果，可以用形象来表达的观念就大大减少了，从所见的事物外观中发现意义的能力也丧失了。这样一来，在那些一眼便能看出其意义的事物面前，我们倒显得迟钝了……天生具有的通过眼睛来理解艺术的能力沉睡了 ，因此很有必要设法唤醒它。" [11]达尔文也描述了自己在越来越沉迷于客观世界的同时，审美感受性减弱的现象：“在三十岁左右的时候，我对密尔顿、格勒、华滋华斯、考莱里基与雪莱等人的诗是那样的入迷（当然，对莎士比亚的诗，尤其是他的历史剧，从学生时代起，就已经入迷了）。我还敢说，自己对绘画和音乐也很感兴趣，但是现在就不大一样了。这许多年来，我竞没有读完过一首诗，有一度我曾试着去重读莎士比亚的诗，但一拿起来就感到它乏味和厌烦。到现在，我对绘画和音乐的趣味也开始丧失了……我的思想似乎巳经变成了一种机器，它只是机械地从无数事实和原料中提取出一般规律。事实上，失去这种趣味和能力就意味着失去了幸福，而且还能进一步损害理智，甚至可能因为本性中情感成分的退化而危及道德心。" [12] 这种缺乏体验的人就是马尔库塞所说的“单向度的人” ，他们不再享有精神自由，不再有动力去创造属千自己的精彩观念，不再有能力去想像或追求与现实生活不同的另一种生活。

在我们的教育实践中，知识灌输化的审美教育模式随处可见。曾经有这样一段发生在师幼之间的对话：当儿童面对各种漂亮的蓝印花布（江南一带的民间工艺品）说出“我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海”时，教师却说，“你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的。”

其实，儿童说“我真想把它做成一艘美丽的船”时并不意味着儿童真的要这样做，儿童只不过是被蓝印花布那白底蓝花或者蓝底白花的冷色调的审美特征所吸引而产生了艺术想像，但教师不理解，把审美活动等同于科学的认知活动，并用科学知识学习中对客观事实作“正确”与“错误＂的判断这样的标准来衡量艺术审美活动中的想像。

殊不知，艺术是一种创造，在艺术审美活动中，“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来还给你。" [13]"孩子们对缪斯充满了渴望 ，这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里，又在与父母、兄弟姐妹们的相处中，在与其他小朋友的游戏中得到加强；但是现在，这种渴望突然与强大的约束力量相遇，而且这种力量似乎处处与它作对。" [14] 类似的案例还有 ：学生在弦乐齐奏《野蜂飞舞》的音乐声中，纷纷说出自己的感受：是旋风，又像龙卷风；是激烈的战斗场面，追击、厮杀，给人很残酷的感觉；我听着像一大群蚊子，嗡嗡地叫，把我们围住了……老师却说：你们都没说对，是野蜂，乐曲的名字叫《野蜂飞舞》。

总结现实的审美教育中存在的误区，主要表现为：把审美教育作为德育、智育的工具与手段，较多地挖掘审美对象的真与善的内涵，强调它的“辅德与益智”功能；只注重有关艺术作品知识的传授，津津乐道于艺术作品的创作背景、艺术家的生平甚至软闻趣事的介绍，使得艺术作品成了一堆与儿童鲜活的生命毫无关系的、被肢解了的“死”的知识，并强调对作品内容的记忆；面对作品时，主要运用逻辑分析的方法，把作品分割为各自独立的部分，强调每一部分的信息识别，以艺术文本为中心，将自己掌握的有关艺术知识无条件地灌输给儿童，尤其强调创作者原义或批评家观点的权威性，忽略儿童自身的审美感知、审美想像与审美情感体验，忽略儿童与艺术文本所进行的平等的心灵对话，忽视通过形式意味对作品整体意蕴的体验。在这种审美教育之下，儿童虽然认同教师及其知识，但根本不可能产生审美愉悦，也不可能发展审美能力。

然而，从本体论的意义上来看，体验就是儿童的生命活动，是人性的不断丰满的过程，体验更是儿童审美发展之必需。“教育的宗旨，一如艺术的宗旨，应在于保存人类及其心理官能有机的完整，因此当他自儿童时期迈入成人，自野蛮迈入文明，他仍然保留着意识的统一。这种统一是社会和谐与个人幸福的惟一源泉。”[15]儿童审美教育不仅仅是一种手段性教育，而应是一种目的性教育。

    三、回归体验：儿童审美发展之途    

在审美教育的实践中，应该强调让儿童“以身体之、以情验之，以思悟之”，这是一种整体生命活动形式。

卢梭在《爱弥儿》中曾用浪漫的笔触描绘道：“如果一个人从未在干燥的原野上跑过，而他的脚也没有被灼热的沙砾烫过，如果他从未领受过太阳从岩石上所反射出的闷人的热气，他怎能领略那美丽的清晨的新鲜空气呢？花儿的香、叶儿的美、露珠的湿润，在草地上软绵绵地行走，所有这些，怎能使他的感官感到畅快呢？如果他还没有经历过美妙的爱情和享乐，鸟儿的歌唱又怎能使他陶醉呢？如果他的想像力还不能给他描绘那一天的快乐，他又怎能带着欢乐的心情去观看那极其美丽的一天的诞生呢？最后，如果他还不知道是谁的手给自然加上了这样的装饰，他又怎能欣赏自然的情景的美呢? " [16]可见，审美教育乃至整体的儿童教育的过程首先应该是一个生命之精神成长的过程，而后才成为科学获知过程的一部分。

具体来说，可以让儿童投入大自然的怀抱，去感受自然事物的生命运动模式。皮亚杰曾把儿童对生命运动的理解划分为三个阶段：

1.对自己和对象不加区分，认为一切事物都与自己一样是活动的(4岁以前）；2.认为只有活动着的对象是有生命的(4-6,7 岁）；3.能将依靠自己的力量使物体活动的对象和因为其他力量使物体活动的对象加以区分，认为只有前者才有生命(8-10 岁）。

也就是说，对于幼小儿童来说，自然界的花草树木、蓝天白云、虫鱼鸟兽，大多是有生命的。为此，应注意为儿童选择不同风格的自然美的形态让他们去体验。例如，阳光下的沙漠、波涛翻滚的大海、茫茫的草原、高耸入云的山峰的宏伟、壮阔、粗犷；江南风光、漓江秀色、青城幽谷的秀雅、幽静；动植物中的蝶飞蜂鸣、桃红柳绿乃至天上的白云、墙上的裂缝均有其不同的形式美与生命力。

经过大自然中无数崇高、细、腻、曲折、变化的运动模式和秩序的陶冶与熏陶，通过外物与内心之间无数次的相互作用，种种生命的运动模式与种种复杂的人类内在情感之间的一一对应便会在这种体验中变得稳定、持久和巩固。此后，一旦特定的外在形式落在视野之内，儿童便会通过审美知觉自然地选择和筛选，与特定的内心情感模式联系起来，引起某种特定的感受，对美的敏感性也由此产生。

还可以为儿童选择那些既符合或揭示人的深层无意识特征的秩序和运动规律，即具有类主体性的结构，又符合儿童自身特定的生活经验、愿望与情趣的艺术作品。例如在美术领域，应结合儿童的审美心理经验与实际生活经验，注意所选择美术作品的线条、色彩、构图、肌理等审美属性及其不同的情感基调。

我国民间的一些艺术品，如年画、泥人、剪纸、布老虎、陶瓷等具有稚拙感、象征性、装饰性、张力、响亮等显著特点，可以作为儿童审美教育的内容。

例如天津杨柳青年画印制精细，题材丰富，样式多变，是北方年画的代表，其作品内容通俗明了，形象秀美生动、俊俏传神，色彩鲜艳、明快协调，构图饱满，富有一定的装饰性。苏州桃花坞年画是南方年画的代表，其构图和造型精巧、秀美，用色虽不离红、绿等色，但色调淡雅不俗。无锡惠山泥入形象健康、内容朴实、风格特征鲜明。从外观上看，团团的身体连着大大的头，手脚都短小而且简单，从上到下整个形体接近于圆形，那圆圆胖胖的小脸和嘴边笑眯眯的表情显得稚气和福态，含有“一团福气＂的寓意。

天津“泥人张”的彩塑形象真实生动，形体结构准确，在用色上讲究简雅、明快，使作品产生端庄和厚重的艺术效果。陕西凤翔的泥玩憨厚朴实，造型饱满圆润，简洁端庄，设色浓艳，清新悦目。北京“兔儿爷”的作用处于供像和玩具之间。兔首人身，脸蛋上淡施朱粉，看起来端庄而又稚气，俊秀而又威武，活泼生动，惹入喜爱。布老虎更集中地体现了民间艺术的造型与用色特点：造型上完整而饱满，用色上采用高纯度的饱和色，表现为原色并列，补色对比，纯净明亮、热烈鲜明。

这些民间艺术既是我们文化的组成部分，又与儿童有着某种内在的一致性。此外，凡高的《向日葵》色彩明快，线条简练而有力，向日葵的花朵向着太阳的轻快神态和长满葵花籽而显得沉甸甸的质感，使整个画面简单而明朗。又如其《星月夜》通过动与静的对立统一以及色彩上的对立统一表现出一种充沛的生命力，都可以成为儿童审美的对象。

苏珊·朗格认为艺术是通过幻想交流和沟通生命的情感和艺术意味的，它在直觉过程中把人的心意诸力激活，并使之丰富、充实、秩序化。儿童在审美欣赏中的体验就是他们各心理功能的整体直觉。

儿童的感知、想像、情感、思维、灵感、无意识等多种心理因素在相互的渗透、补充、综合、交叉的整体中起着复合作用。就对凡高的《星月夜》的欣赏而言，如果我们将《星月夜》的滚动、爆发与《梦故乡》的美好、平和做比较，再配上相应的音乐作品（例如贝多芬的《命运》），就可以让幼儿从比较中感受两种不同风格的绘画作品所带来的不同的情感体验。

当然，我们也可以为儿童朗诵以下一段话，以引导儿童更好地体验画面所传达的意蕴：“夜深了……周围漆黑一片......没有一丝声音……我躺在床上，透过窗户看到明亮的月亮在闪闪发光，云彩在翻滚……我的心也跟着跳动起来……我要飞到月亮上去…"我们还可以让儿童通过欣赏凡高后来创作的《有星星的夜晚》来加强对《星月夜》的体验。总之，引导儿童去体验的教育策略是多样的。

当儿童通过亲身体验、感受自然环境和艺术作品中的情感表现，同时又通过艺术活动表达自己的情感时，即通过艺术欣赏和艺术创造活动，使自己的内心情感和外在形式达到同构时，儿童就会感受到用艺术与别人交流的喜悦，从而获得一种精神上的满足，产生丰富的审美愉悦感，这是一种因自我肯定而产生的愉悦感。这种审美愉悦感反过来又成为儿童进行审美感知和审美创造活动的动力，从而更加丰富其审美情感体验，并由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到生活的其他领域，丰富和发展其情感世界，能够主动按照美的标准和美的规律，将他们感受世界的审美能力转变为内心需 要和自我发展的内在动力，进而成为自身行为的一种内在自我调节力量，使其人格得到健全完美的发展。