专家丨郭法奇：杜威对儿童观与教育关系的思考维度与内涵

儿童观是人们认识儿童的各种观点和看法的总和。这可以从两个方面来理解:一是从认识儿童的视角看,一个社会对儿童的认识大体可以分为三个视角,即政策的、专家的和大众的视角。其中,专家的视角是认识和理解儿童的重要方面,它在一定程度上会影响其它两个方面;二是从认识儿童的内容看,主要包括儿童的生理与心理、儿童的发展与学习、儿童的地位与权利等方面内容。一般来说,对儿童的认识视角和认知内容是随着社会发展的变化而变化的。

由于儿童的认识总是一定社会存在的反映,儿童观的形成与社会的发展基本是一致的,它总是与社会的各种影响因素联系在一起的。在影响儿童发展的各种因素中,教育的因素往往是最重要的因素之一。在一定程度上,儿童的存在和发展状况是受到一定社会的教育条件制约的;没有接受一定的教育,儿童无法成为一个真正意义上的社会人。同时,一定社会的人们对儿童的认识,构成了教育的基础,决定了教育的内容和方法,成为判断一个社会儿童地位的重要标志之一。

由于教育在儿童存在和发展中的重要作用,因此,从专家的视角,特别是从教育家的视角认识儿童是非常必要的。目前,关于杜威所论述的儿童观与教育关系的问题,许多学者已经做过较多的研究,但往往是就儿童观来论述儿童观,对儿童的认识缺少多维度的、综合的分析。为此,本文试图从杜威所思考的心理学、教育学和社会学的维度,对杜威关于儿童观与教育关系思考的主要问题,包括内容、方式、特点及意义等进行研究。需要指出的是,杜威所思考的这三个维度,并不是严格意义上的心理学、教育学和社会学,较多的是他对人的心理、教育与社会的认识等来思考问题的一种方式。

一、心理学的维度:儿童的能力和活动是教育的前提

杜威对于儿童和教育关系的认识,首先是以他的心理学及对人的心理发展的认识为基础的。杜威的心理学一般被称为机能心理学。机能心理学比较重视作为有机体的人依靠自己的能力与社会及外部环境的相互作用。杜威曾经说过:“我形成了这样的观念,即一个人的‘心理’,也就是在他的行为中所表现出的一些信念,应该归功于社会环境与他的天赋素质的相互作用。” 澳大利亚教育家康内尔曾经指出,机能心理学的基本假设是,儿童是置身于他们的环境,并与环境相互作用的积极而能动的机体。儿童是通过活动来学习,并通过参与的某种行为来培养思想的。儿童的学习和有意行为的作用,主要在于他们能够更加富有成效地与他们的社会和非社会的环境取得协调。下面分别从对儿童的认知、心理学与儿童、心理学与教育的关系等几个方面来分析杜威关于这个问题的认识。

(一)对儿童能力和活动的认知是杜威儿童观的基本内容

1.杜威非常重视对儿童能力和活动的认识。

他指出,儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。如果对于儿童的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果碰巧它与儿童的活动相一致,便可以起到作用;如果不是,那么它将会遇到阻力,束缚了儿童的天性。教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始;教育的每个方面都必须参照这些考虑加以掌握;这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明,明白它们的意义是什么。

2.儿童的能力和发展是有一定顺序的。

杜威认为,儿童的发展是“自动的方面先于被动的方面,表达先于有意识的印象,肌肉的发育先于感官的发育,动作先于有意识的感觉”[3](P11)。儿童如果被置于被动的、接受的或吸收的状态中,就会违反儿童本性,造成阻力和浪费。杜威认为,兴趣是儿童生长中的能力的信号和象征,它显示着最初出现的能力。教育者只有经常观察儿童的兴趣,才能够进入儿童的生活,才知道他要做什么。当然,儿童的兴趣不应放任,也不要压抑。压抑儿童的兴趣就等于以成年人代替了儿童,减弱了儿童心智的好奇性和灵活性,压抑了创造性,并使兴趣僵化。

3.儿童有四种基于本能的兴趣活动。

这些活动包括:(1)基于儿童社交本能的兴趣活动。4-5岁的幼儿多是以自我为中心的,他们的视野和兴趣活动是有限的,但是他们可以通过与别人的谈话、交往和交流来扩大他们的兴趣。其中语言的本能是儿童社交表现的最简单的形式。(2)基于儿童制作本能的兴趣活动,主要指儿童想做点什么事情的冲动。它首先在儿童的游戏、运动、手势和假装自己是大人中表现出来。(3)基于儿童制作本能和社交本能相结合的探究兴趣活动。这个时期的儿童对抽象的探究没有多少兴趣,他们的探究活动更多的是与手工、实验相关的工作,不是做出专门的技术上的概括或达到抽象的真理。(4)基于儿童制作本能和社交本能相结合的艺术表现的兴趣活动。它是与儿童的想说、要说、要表现的欲望联系在一起的。在杜威看来,儿童的兴趣活动是自然的资源,儿童的积极生长有赖于对它们的运用。总之,杜威对儿童能力和活动的认识,构成了杜威儿童观的基本内容,在一定程度上丰富了对儿童存在与教育关系的认知。

(二)心理学的视角提供了认识儿童发展的基本假设

杜威非常重视基于心理学来认识儿童的问题。在他看来,认识儿童必须依靠心理学,心理学提供了关于儿童发展的基本假设。需要指出的是,这里的心理学主要是指杜威所强调的新的心理学,它是建立在机能心理学基础上的,是与传统的心理学相对立的,它重视儿童发展的适应的、行动的和变化的特征。

1.新的心理学把人的心理看作是适应社会生活,并且在社会刺激下所形成的。

人的心理不是靠自己运作发展的,而是通过来自社会媒介的不断刺激并从社会供应中获取营养的。杜威从三个方面进行了分析:一是遗传的观念使人们形成了一种认识,即个人在身体和精神方面的素质是从种族遗传来的;二是进化论的观念也使人们形成了一种认识,心理不是个人的所有物,它是人类共同努力和思考,在社会环境和自然环境中形成与发展的;三是对儿童的研究同样阐明,儿童的发展所获得的遗传性只有在社会的刺激下才能在个人身上发生作用。儿童的发展也需要自然界的刺激物,但这种刺激物只有通过社会活动和思想对它的解释才能赋予丰富的意义。

2.新的心理学不是旧的知识的、智力的心理学,而是情感的、努力的、行动的心理学。

旧的心理学认为,观念来源于感觉或某种固有的精神官能,而杜威认为,观念的根源来自于人的行动的需要,观念的形成是行动、行为影响的结果。

3.新的心理学强调生长变化的过程。

新的心理学是建立在进化论基础上的,它反对旧的心理学强调不变的观点。杜威指出,如果我们接受进化论的观念,就必须认为心理是生长着的东西,本质上是变化着的,在不同的时期呈现出不同的能力和兴趣状态。

(三)心理学的视角提供了教育实行的具体依据

从对儿童的认识出发,杜威指出教育也必须依靠心理学。教育是心理学假设的具体采纳,教育所采纳的假设必须与心理学的假设相一致。从依据心理学假设、寻找教育契合假设的认识出发,杜威提出了与儿童发展相适应的教育观点。

1.4-8岁儿童的教育。

这个时期,儿童是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接关系为特征的。这个时期的儿童教育需要从儿童直接参与的社会环境及生活状况中选择材料,尽量让儿童自己重演接近于社会方式的各种事情,如从事游戏、竞赛、作业或者微型工艺、讲故事、富于想象力的绘画和交谈等活动。这一时期儿童生活的主要特征是知与行之间的密切联系,目的不是让学校成为一个隔离的场所,而是在学校重演儿童在校外的经验,并使它们扩大、丰富和系统化。

2.8-9岁至11-12岁儿童的教育。

杜威指出,这一阶段的儿童已经不再满足于游戏的活动,开始关注一个活动的明确的、持久的结果,即对行动规律有了认识。在教学上,要引导儿童获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。这种控制不是儿童通过游戏活动、做事情的模式,而是发现事实和原理的证明,是一种应用科学的研究。

3.与中等教育相接的儿童教育。

杜威指出,当儿童对现实的各种形态和活动方式有了充分了解,掌握了相适应的方法,掌握了思维、探究和活动的工具,能够为专门的、智力的目的进行专门研究的时候,就进入了第三阶段。这个阶段的儿童可以通过各种精神训练或者对专门学习工具的掌握,使他们的生活得到扩大,对社会的视野更加广阔、更加自由、更加开放。

总之,从心理学的维度分析儿童发展和教育之间的关系,反映了杜威对以心理学为基础的儿童与教育关系的重视。在杜威看来,认识儿童观和教育的关系必须以心理学为基础,根据对儿童的认识和心理学假设来设计、安排教育,采取符合心理学假设的教育手段和措施,从而为儿童的发展提供更好的服务。

二、教育学的维度:儿童的真实存在是教育的基础

杜威不仅从心理学的维度关注儿童与教育的关系问题,也注重对相关教育家的思想进行分析,以厘清儿童观与教育关系的一些模糊或错误的认识。

(一)从“自然发展”到“目的论”:对卢梭教育思想的分析

在杜威的思想中,对卢梭教育思想的分析是占重要地位的,特别是关于卢梭的“自然发展”思想的分析。在杜威看来,“自然发展”主要指儿童的天性和能力,包括儿童的天赋、能力及需要等方面的发展,它是教育进行的基础。卢梭“自然发展”的教育思想是近代以来西方教育发展的一个重要思想渊源。

1.肯定“儿童期”在认识儿童和教育实践的重要意义

在《明日之学校》中,杜威指出,卢梭的“教育即自然发展”思想是现代教育思想的源头,近代以来教育家所强调的种种主张都源于这个概念。杜威指出,卢梭强调的“自然发展”教育使人们注意到了一个基本事实,即学校中所学的东西只是儿童接受教育的小部分。儿童在入学前的学习是儿童学会自我保存和生长过程的重要组成部分,但是学校教育却把儿童的学习看成一种强迫接受成人知识的过程,把许多毫不相干的东西强加给儿童。

杜威指出,如果教育就是儿童各种自然倾向和能力的正常生长,那么注意在生长过程中每天所进行的特殊形式,是保证成年生活成就的唯一方法。这就需要关注“儿童期”的存在。“儿童期”的真正含义就是,它是生长和发展的时期。所以,为了成年生活上的成就而不顾儿童时期的能力和需要是自杀性的”。

杜威认为,“儿童期”的存在就是儿童的一种现实的、真实的存在。儿童身体的成长和智力的发展不是同一个东西,后者是以前者为基础的。如果尊重“儿童期”,就要保证儿童身体的健全发展,让儿童活动起来,让他们利用自己的感官,认识周围的世界,熟悉自己的世界,获取和丰富自己的知识。在学校教育上,强调自然生长的教学和强行注入知识的教学也是不同的。后者重视积累许多符号形式的知识,强调的是知识的量而不是质;所要求的是作业的成绩,而不是个人的态度和方法。自然生长的教学所注重的是儿童真切的感受和熟悉的情境,以求掌握处理各种问题的方法,而不是积累知识。虽然教科书和讲课可以为学生学习提高获取知识的捷径,但如果只是让儿童学习现成的知识符号,缺乏儿童自己的理解,可能会摧毁儿童的判断力。

继卢梭之后,杜威再次肯定“儿童期”的存在,反映出对儿童成长规律、特点的尊重和保护,对于认识“儿童期”的地位和价值是有重要意义的。

2.对“自然发展”的教育目的的分析

除了重视“儿童期”的存在外,杜威还在《民主主义与教育》一书中,对当时颇有影响的三种教育目的,即“由自然提供目的”“社会效率作为目的”和“文化作为目的”进行了分析,认为卢梭的“教育是一个自然发展”的教育目的,是时代的产物[。当教育改革家厌恶学校方法的因袭性和人造性时,就容易采取自然作为标准,认为自然能够提供儿童发展的规律和目的,教育的任务就是追随和遵循自然的方法。

杜威肯定了卢梭“自然发展”教育目的所具有的真理性因素:一是把自然发展作为教育目的,使人特别注意儿童身体器官和健康的需要;如果不注意儿童身体的活力,就不能得到正常的发展。二是把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的,儿童正是运用他们的身体器官去探索、处理各种材料、参与游戏和竞赛的。三是把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的,这种差异不仅是儿童能力强度的不同,甚至在能力的质量和组织上也各有不同。四是注意到了儿童的爱好和兴趣的起源、增长和衰退,要在儿童能力最初萌发的时期,关注儿童的发展,促进儿童的发展。

杜威也分析了卢梭“自然发展”教育目的的不足,主要是把自然发展视为正常的发展,容易和身体的发展混淆。它也不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的作用;人们只是置身于事外,让自然去做教育的工作。之所以有这样的局限,主要在卢梭看来,儿童的天赋能力完全是善的,是上帝所创造和赋予的。当人们企图进行干预这些能力的活动时,就是干预自然的工作,干预上帝的工作。杜威认为,人类的原始冲动本身既不是善的,也不是恶的,原始冲动的善或恶,就看人们怎样使用它们。教育不是让儿童的本能“自发的发展”,而是提供一种环境,组织这些本能,让其得到发展。

总之,在杜威看来,卢梭“自然发展”的教育主张与传统的强调人人心智相同、把每个人培养成相同水平的观点是不同的。卢梭强调人有特殊的本能、冲动和能力,而且每个人都不相同,这是有合理性的。不过,强调儿童的天赋能力,“不是要离开环境进行教育,而是要提供一种环境,使儿童的天赋能力得到更好的利用”。自然的、天赋的活动,只有在使用中进行教育,才能发展。

(二)从“自然发展”到“实物教学”:对裴斯泰洛齐教育思想的分析

杜威把裴斯泰洛齐纳入到考察的范围,是与卢梭的思想有关的。不过在杜威看来,卢梭是一个思想的提供者,裴斯泰洛齐则是一个思想的实践者。杜威指出,卢梭非常关心儿童的发展,但没有提出切实可行的方法。要培养真正的儿童,必须使思想具体化,转到儿童发展的具体方法和课程上。

杜威认为,裴斯泰洛齐的重要贡献就是采用了卢梭的“自然发展”的概念,理论应用于实际,创造出了初等教育的方法。另外,裴斯泰洛齐高于卢梭的地方还在于,他把握了一个卢梭从未意识到的真理,即人的自然发展是一种社会发展。儿童的发展是不能脱离社会环境的,儿童越是密切地或直接地从社会环境中学习,他所获得的知识就越是真实和有效。

不过,杜威指出,在由家庭教育向学校教育过渡的问题上,裴斯泰洛齐也存在不足。一方面,他反对混乱、无序的教育,主张按照家庭生活改造旧教育,使儿童在社会生活中获取经验;另一方面,他又主张学校教育不应求助于社会生活去接触有用的事物,而应采用“实物教学法”进行教学。这样,他的工作重心就从对社会生活事物的关注转到了对实物的依赖;从对个别经验的运用转到了对普遍规律的重视,出现了家庭教育与学校教育的分离。杜威指出,起源于裴斯泰洛齐实物教学的思想,由于“注重外部的事物和把事物呈现于感官,因此它有助于确切地形成几乎能够相互机械照搬的各种方法”[3](P248)。在这种情况下,儿童可以结合实物学习名称,但远离了儿童的真正发展。儿童在做家事、园艺、饲养动物、游戏等所用的实物才是具有意义的,而那些放在儿童面前的仅仅供学习的直线、角度和数量的东西,是机械的、抽象的。

如何解决这个问题,杜威给出了“做中学”的方案。杜威指出,儿童在进入学校之前所学的东西,没有一样不是与他们的生活有直接联系的。儿童在学校里也应当做些事情。这个方案有两方面的意义:对于教师来说,如果教材成为唯一的材料,教师的工作就要难得多,除了知识教学以外,还要经常压抑和阻止儿童的好动倾向。对于儿童来说,如果教学成了一种缺乏意义的目的和外在的提示,教材就会流于贫乏和无生命力,成为儿童被要求研究和学习的文字而已。杜威认为,在学校里,教师和书本不是唯一的导师,手、眼、耳朵和整个身体都是知识的源泉。任何书本都不能代替个人的经验。当然,杜威也强调,“做中学”不是用手工代替课本的学习,而是课本学习与手工结合起来。

(三)从“自然发展”到“发展法则”:对福禄培尔教育思想的分析

杜威指出,福禄培尔的思想源于卢梭的“自然发展”,却又背离了这一思想。“从卢梭和裴斯泰洛齐那里,福禄培尔学到了教育应作为一种自然发展的原理。但是与这两个人不同,他喜欢理智的方式,并且对神秘的形而上学多少有点偏爱。这样我们就能在他的理论和实践中,发现前后不一致的地方”。

杜威批评了福禄培尔的“发展法则”。“发展法则”的含义是:有一些“发展法则”支配着儿童的发展,遵循它要比依据一些条件的变化和儿童的不同经验更重要。杜威认为,这个“发展法则”会产生两种不良的结果:一是把“发展法则”置于儿童的发展之上。既然它已经被规定好了,那么在具体情况下弄明白儿童在做什么或不做什么,就没那么重要。如果儿童的发展与“发展法则”的要求不符,那只能归咎于儿童。对于教师来说,只要掌握“发展法则”就够了。二是把掌握既定的公式、呈现外部材料当成确保儿童发展的重要方法。由于外部材料是“发展法则”的表现形式,那它们便成为把隐藏于儿童身上的“发展法则”引出的最好手段。结果是与儿童自发的游戏本身相比,游戏是什么不重要,只是“发展法则”的一种象征而已。杜威认为,儿童的存在不是某种象征的存在,而是一种真实的存在。游戏是儿童自身发展的需要,“发展法则”一定要适应儿童的发展。

从强调儿童作为“真实存在”的观点出发,杜威还对福禄培尔的游戏、活动、“恩物”和“作业”进行了分析。认为福禄培尔强调游戏、表演、唱歌、讲故事,鼓励儿童进行社交,这些都是他留下来的不朽贡献,但他的形而上学的解释过于抽象;福禄培尔游戏的象征主义往往使儿童无所适从。另外,福禄培尔设计的“恩物”和“作业”也远离儿童的生活,与儿童的经验相脱离,对于儿童来说是毫无意义的。教育应为儿童提供真实的、可直接接触的事物。不应让儿童住在假定的房子里,用假定的扫把扫地,应让他们在真正的教室中,用真正的扫把扫地。

(四)从“自然发展”到“自由教育”:对蒙台梭利教育思想的分析

在杜威的思想中,蒙台梭利的自由教育也是关注的重点。杜威在《明日之学校》第六章《自由与个性》中指出,自由教育是与学校的“训练式教育”相对的。“训练式教育”意味着儿童的安静、服从,儿童一排排端坐在课桌旁,聆听教师的讲课,只有要他们发言时才能开口。没有管束,儿童就会不守法,就会破坏、粗暴和喧哗。杜威认为,这是对自由的一种误解。训练与自由不是矛盾的,自由不是儿童无法无天的放纵。因为儿童在课堂上走来走去,就认为儿童的思想一定也是松散的,是把身体上的自由与道德及智力上的自由搞混了。

关于自由和自由教育的理解,杜威认为,他与蒙台梭利有很多相似的方面。比如蒙台梭利强调,儿童的自由是不可缺少的。如果束缚儿童的身体,教他们养成被动、顺从的心理习惯,对儿童是有害的。科学的教育不仅需要给儿童自由以搜集研究资料,而且自由就是教育的真正基础。杜威指出,与蒙台梭利的分歧,不是关于自由的价值,而是对如何利用自由有不同的认识。从身体上讲,蒙台梭利学校的儿童更自由,他们可以自动地来往、工作或者闲着、谈话和走动。但从智力上看,就不那么自由了。蒙台梭利学校的儿童可以自由地选择自己的器材,但不能自由地选择自己的目标,不能自由地按照自己的计划去处理材料。因为这些材料都限制在固定的一些物体上,必须以某种固定的方式来呈现。如果要训练儿童养成真正的思维和判断的习惯,学校应该给儿童提供能够代表真实物体的材料,而且还要与儿童校外的生活经验发生联系,以应付生活的真实场景。

杜威认为,蒙台梭利的思想是建立在旧的“感官训练说”的基础上的。在蒙台梭利看来,儿童生来就具备各种未经开发的能力,这些能力加以训练就可以得到发展,而不管训练这些能力所用到的动作究竟有什么意义。杜威认为,让儿童区分抽象的特性,如长度、色彩等,而不顾哪些东西具有这些特性,这样的练习可以给儿童从事某种专门练习的技巧,但却不一定能够使他们更好地把握这些特性,因为在实际生活场景中这样的练习是以各种基本生活因素的面貌出现的。限定材料去进行特定计划的某种孤立感官的训练,这种情景绝不代表生活本身,是对儿童自由的更大限制。

总之,从教育学的维度看,杜威认为,儿童发展有自己的特殊时期,要尊重和保护“童年期”。在儿童的发展中,智力上的和道德上的自由比身体的自由更重要。儿童教育既不是神秘主义的固定材料的“恩物”教育,也不是机械主义的感官训练,而是儿童真实的实际生活的教育。儿童教育要与儿童的实际生活相结合,为儿童的生活和发展服务。

三、社会学的维度:儿童的当下生活是教育的中心

如果说,杜威的心理学和教育学维度是从思想基础与实施途径两个方面来认识儿童与教育关系问题的话,杜威的社会学维度则提出了解释问题的框架,即儿童的发展和教育的实施是在一定的社会条件下进行的。它涉及的问题主要包括:儿童与社会的关系、儿童与学校的关系、儿童与课程的关系等。

(一)儿童与社会的关系

儿童与社会关系的问题是杜威思考问题的一个基点,其他的几个关系可以说都是从这个关系中推演出来的。杜威关于儿童与社会关系问题的论述,主要包括以下几个方面:

1.儿童与社会的关系问题是人与社会的关系的反映。

杜威指出:“个人与社会既不是对立,也不是相互分离。社会是个人的社会,个人始终是社会的个人。个人无法独立存在,他生存在社会之中,为社会而生存,并通过社会而生存。”从这个认识出发,杜威指出,儿童是社会中的儿童。如果从儿童身上舍去社会的因素,便只剩下一个抽象的东西;如果从社会的方面舍去个人的因素,便只剩下一个死板的、没有生命力的群体。

2.儿童是通过参与社会生活,在社会关系中得到发展的。

杜威曾在比较卢梭和裴斯泰洛齐的思想时指出,虽然人的发展有自然发展的一面,但是人的自然发展更多是一种社会的发展。人与人的关系比人与自然的关系更重要。也就是说,自然是为了社会关系,并且依靠社会关系,通过社会关系来发展人的。杜威认为,儿童参与社会生活的过程从他一出生时就开始了。刚接触社会的儿童,可以感受到周围的社会生活对他的刺激,感受到家庭亲人对他提出的各种要求,使他逐步明白这些刺激和要求的具体含义,接受并按照这些要求去做。儿童通过别人对他自己的各种活动所做出的反应,逐步理解自己与他人的关系,自己所属群体的意义,逐步形成他的习惯,锻炼他的思想,激发他的情感和情绪,使他逐渐成为社会文化的继承者。

3.人们通过一定社会的文化和知识来认识儿童。

杜威认为,为了正确认识儿童,说明儿童的能力,必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向,在我们能够把这些本能和倾向转化为它们的对应物之前,我们不知道它们所指的是什么。只有把它们放到一定社会的文化知识中,才能够理解它是什么。通过一定文化知识,可以知道,儿童的本能和倾向与前代人类活动的遗传有关。同时,还可以认识儿童本能和倾向的用途和功能是什么,将来的发展如何,结果怎么样,而这些必须放在一定的社会关系中才能认识。

4.儿童的发展深受社会的影响,但要防止把这种影响变成一个外在的、强迫的和定型的过程,使儿童成为一个被动发展的人。

杜威认为,儿童的发展需要与社会的文明相适应,这种适应不是被动的,不是把个人的自由隶属于一个预定的社会状态之下。如何避免这种情况,杜威认为,这需要懂得儿童发展的特点,了解社会的特点,认识儿童是在社会关系中活动和成长的。在这种情况下,能够给予儿童的唯一适应,就是使他们充分发挥其能力而得到适应。同时,社会又是在变化的,为了使儿童能够适应这种变化的、非定型的未来社会,就要使儿童能够充分和随时运用他的全部能量,使他的身体器官能够听从他的命令的指挥,使他的判断力能够理解他周围的情况。总之,就是使儿童能够学会运用自己的能力,管理自己。

5.儿童所生活的社会应该是民主的社会。

杜威认为,民主社会有两个特征:一是社会中各群体和成员是否有数量更大和种类更多的共同利益;二是社会各群体成员之间是否有更自由的交流和相互影响。民主社会的教育应当与民主社会相适应,应当是所有人的教育,是与强制的、少数人的教育相对立的。民主社会的教育在训练儿童时,应当尽可能多给儿童自由,并且发挥他们的主动性、独立性等品质。儿童将来在管理国家时,就会懂得自由是什么,而避免民主的滥用和失败。杜威认为,民主社会的教育与社会生活是不可分的。旧教育的主要缺陷在于把“教育与生活隔离开来”,儿童所学的东西,不能应用于日常生活,而儿童“生长”总是在生活中展开的。这就需要教育要与社会生活相结合,使儿童适应现代社会生活的变化并积极参与社会生活。

总之,在杜威看来,儿童是社会的存在,属社会性的。有什么样的社会,就有什么样的儿童;同样,有什么样的儿童,也就有什么样的社会,二者是相互影响的,这是儿童与社会的关系。离开一定的社会文化、知识来解释儿童的现象是不存在的,也是不真实的。

(二)儿童与学校的关系

从儿童与社会关系的认识出发,杜威也对儿童与学校的关系问题阐述了自己的见解。

1.学校是传递社会经验的重要手段,儿童在成长过程中需要学校教育。

杜威指出,社会的继续生存,需要对社会的个体进行教导。学校产生前的儿童教导主要是依靠儿童直接和间接地通过参与成年人的活动,学习成年人的风俗习惯,获得成人的情感倾向和种种观念进行的。随着文明的进步,儿童通过直接参与成年人的活动变得越来越困难,学校就成为对儿童进行有目的、有意识训练并进行教导的主要机构。学校主要是通过提供一定的课程,经由教师的讲授,培养儿童形成参与成人活动的能力,获得各种知识和倾向的。因此,学校的产生既是社会发展的需要,也是儿童成长和发展的需要。

2.学校是儿童参与社会生活的一种形式。

杜威指出,学校形成以后,由于直接的生活教育变成了离开了生活的学校教育,开始出现问题。原来亲切的、有生气的教育被冷漠、死板、书生气的教育所取代,儿童的发展被束缚。杜威认为,学校主要是一种社会的组织,通过学校这个组织可以把儿童与社会生活联系起来。学校不应忽视教育的社会必要性,把教育与传授有关遥远的事物的知识,和通过语言符号即文字传递学问等同起来。从这个意义上说,学校是儿童生活的过程,而不是将来生活的预备。

3.提出“儿童中心”的思想,确立了儿童在学校中的重要地位。

杜威十分重视儿童在学校教育中的地位问题。早在19世纪末就指出,儿童本身的社会活动是教育教学的中心。杜威提出的“儿童中心”思想与历史上对儿童发展的认识有关。历史上,受“身心二元论”的影响,儿童往往被看成被动的个体。教育应严格控制儿童的身体,以防止其干扰心灵的求知活动。在近代,受机械经验论的影响,儿童的身体不仅是被动的,其心灵活动也是被动的。儿童的学习成为被动掌握知识的过程,教师和教科书成了学校教育的中心。杜威认为,这种把儿童的发展看成被动的观点是违反儿童本性的。在《学校与社会》中,杜威明确提出了“儿童中心”思想。杜威认为,传统学校的主要特点是消极地对待儿童,教育的重心在教师,在教科书,惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。现在教育正在发生一种重心的转移。“这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”杜威“儿童中心”思想的提出对于认识和提高儿童在学校中的地位具有重要的理论和实践意义。

4.学校作为特殊的环境,应为儿童发展提供有利的环境。

杜威认为,学校作为一种特殊的环境,主要有四个功能：一是简化的功能。由于文明复杂、各种社会关系数量庞大,儿童没有参与这些关系的经验,难以理解其意义,它们不会变成儿童生活的一部分。学校的职责就在于提供一个简化的环境,建立循序渐进的秩序,利用先学会的因素作为领会比较复杂的因素的手段,为儿童的学习提供一定的条件。二是净化的功能。其作用在于学校要保留和选择最优秀的东西,清除不良的、邪恶的和阻碍进步的东西。学校不是把社会的全部成就传递和保存下来,而是把社会中最美好的部分传递和保存起来。三是平衡的功能。由于种族、群体、家庭等都有各种不同的风俗习惯和传统,学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分,保证使每个儿童有机会避免他所在环境和群体的限制,使其与更广泛的环境建立充满生气的联系。四是稳定的功能。主要指学校应该发挥协调的作用,通过自身的环境影响,形成统一的判断标准,使受教育者在离开学校到一个新的环境时,可以减少相互的冲突和对立。

在杜威看来,儿童与学校的关系是,学校的产生是儿童成长的需要,也是社会发展的需要。学校是儿童参与社会生活的一种形式。儿童的生活是现在的生活,儿童现在的生活,比将来的生活更重要。为了儿童的主动发展和现在的生活,儿童应当成为学校教育教学的中心。学校应当通过特殊的环境,为儿童的发展创造良好的条件。

(三)儿童与课程的关系

在学校教育中,课程、教材是与儿童发展联系最密切的,也是杜威非常关注的。杜威关于教材的论述是比较多的,他在《我的教育信条》《民主主义与教育》等许多著作中都有谈到,即使在《儿童与课程》里,杜威也是谈了很多教材的问题。关于课程与教材的关系,在杜威看来,教材更多是与各门科目有关的,是为课程提供各个科目的具体材料,而课程是关于教材或者各个科目的总称。杜威关于儿童与课程关系的论述主要包括以下几个方面:

1.儿童的社会活动是学校课程或者科目联系的中心。

杜威在《我的教育信条》中“什么是教材”里指出,如果学校提供了许多与社会生活无关的科目,不仅违反了儿童的天性,也失去了其伦理效果。学校科目联系的真正中心不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。以“科学”研究为例,“科学”是与自然联系的,但是教育不能在科学的研究中予以统一,因为离开了人类的活动,自然本身不是一个统一体。

2.能够让儿童在学校里有所表现的和建设性的活动,应该纳入到学校的课程中。

这些活动包括学校中的烹饪、缝纫、手工等。在杜威看来,能够使儿童认识到社会遗产的唯一方法就是使他去实践,使他从事那些使文明成为文明的典型的活动。

3.学校的课程应该为儿童主动的活动服务。

杜威指出,传统的学校课程都是为“静听”准备的,它意味着一个人的心理依附于另一个心理。静听的态度是被动的,吸收的,儿童要在最少的时间内接受这些教材,接受越多越好。只有在静听的基础上,才有统一的教材和方法,它不是满足不同能力和需要的儿童,而是要求儿童在同一时间内同样地学会。杜威认为,儿童到学校是来学习的,但是儿童的首要学习是生活。当学校以儿童的生活为中心并且组织儿童的生活时,儿童就不会成为一个静听的人。

4.学校课程应当成为指导儿童积极活动的材料。

关于有人担心儿童的活动没有规则、散乱,可能导致缺乏必要的训练和知识的问题,杜威指出,教育不是压抑或者迁就儿童的冲动,而是通过一定的设备和材料,指导儿童的活动,使它们沿着一定的方向运行,引导到要达到的目标上。例如,一个人要满足兴趣和冲动就要努力工作,要努力工作就会遇到障碍或者问题,要解决问题就要熟悉材料,运用独创性、忍耐性、机智等,这些都包含有训练和知识。儿童的活动也是这样,他要制作一个盒子,如果仅仅停留在想象和愿望,肯定得不到训练。但当他打算实现自己的愿望时,就要使自己的观念明确起来,把它制定成计划,选择合适的木块,测量所需的部件,使它按照需要形成一定比例等。这里就包含了关于工具和制作方法的知识。杜威指出,如果信任儿童的生活,一切作业和价值,一切历史和科学都可以成为培养儿童想象力的材料,并且使他们的生活变得丰富和有条理。

在杜威看来,儿童与课程的关系是:课程是儿童学习活动中的重要材料,儿童在学习的过程中不是被动的,而是主动活动的过程;课程是为儿童参与社会生活服务的,学校应当通过课程的设置,为儿童提供更多活动的机会,指导儿童通过运用材料,在解决问题的过程中受到训练,获得知识。

结语

儿童观与教育的关系问题一直是教育研究的一个重要问题。不过,需要指出的是,儿童观与教育有相同的方面,也有不同的方面。儿童观属于观念的层面;教育既含有观念的层面,即教育观,也包括教育的实操或者实践的层面。因此,在二者结合的问题上,儿童观能否被教育家或者教育工作者所接受或者否定,有一个理解的过程。这一过程不是一蹴而就的,不是说有什么样的儿童观,就会有什么样的教育,还有一个比较、选择和检验的过程。从杜威关于儿童观与教育关系的主张来看,杜威对近代以来的,如卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔以及蒙台梭利等人的儿童观,并不是一味地接受,而是结合现代科学的发展和美国的教育实际进行实事求是地分析。研究杜威关于儿童观与教育关系的主张,下面几点是需要注意的:

一是杜威所提出的一些主张已经成为现代社会认识儿童和教育的重要内容和基本共识而被接受。例如,要根据对儿童的心理认识和假设来设计和安排教育,采取符合心理学假设的教育手段和措施;教育要尊重和保护“童年期”;在儿童的发展中,智力上和道德上的自由比身体的自由更重要;儿童教育是儿童真实的实际生活的教育;儿童是通过参与社会生活,在社会关系中得到发展的;人们也是通过一定社会的文化和知识来认识儿童的;儿童在社会化的过程中,学校和课程起到了重要的作用。杜威的这些主张已经成为认识儿童和教育关系的重要资源。

二是杜威特别重视学校教育中儿童的社会性发展和社会化的过程。在杜威看来,虽然儿童的发展有一定的自然发展,但更多是一种社会的发展。儿童的自然发展只有通过社会活动和社会性的解释才具有意义。杜威虽然肯定了儿童是学校教育的中心地位,但它是以儿童的活动为中心的,儿童的活动是不能脱离一定的社会环境的。

三是杜威在儿童与教育的关系论述上,总体上是比较重视儿童的早期发展的。他的许多论述对认识儿童的早期发展和教育,特别是低幼阶段问题的发展是有帮助的。例如,儿童通过活动来认识周围世界、认识社会关系;通过解决问题、克服困难、接受训练、获得知识的观点等,都是具有重要价值的。但在儿童发展的高级阶段,就需要注意儿童的发展与系统知识学习的关系,杜威在这方面论述是较少的。

四是杜威关于儿童观与教育关系的论述,还有一个方面也是需要注意的,即他特别注重方法的实施。在杜威看来,提出或者谈论一种观念是比较容易的,但是要找到一种实施这种观念的方法,并接受实践的检验是比较难的。从儿童与教育关系的论述上看,杜威实际上提出了一个重要的标准,即判断儿童与教育的关系如何,主要看是否能够把一个观念与实践很好地结合起来。不仅看一个观念的内容如何,还要看这种观念是否可以化为具体的、可操作的方法。

当然,杜威的教育思想也存在一定的局限性。例如,杜威对儿童和教育关系的一些基本认识虽然涉及到了对儿童的生理与心理、儿童的发展与学习、儿童的地位等方面的内容,但由于受时代所限,极少见到杜威关于儿童权利的论述。尽管这样,杜威所提出的许多观点,在今天仍然具有价值,是当代教育思想和实践的重要的、宝贵的资源。

来源：学前智库公众号