专家丨刘占兰：近40年我国幼儿园科学教育的改革发展

阶段一：注重发展幼儿的认知能力（20世纪80年代初期到90年代初中期）

1979年，中共中央、国务院转发《全国托幼工作会议纪要》的通知提出：要努力提高保教质量，加强幼儿园保育教育的科学研究。幼儿园教育也迎来了新的发展时期，广大理论和实践工作者积极开展中国本土的幼儿教育研究。教育部于1981年发布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，提出向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育，标志着中国幼儿园保育教育内容体系的初步形成。

科学启蒙

经过结合中国本土的研究和探索，“探究”成为新课改倡导的理念，在《科学（3-6年级）课程标准（实验稿）》中提出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。《纲要》也提出：要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程与方法，体验发现的乐趣。同时，《纲要》中也传承了我国幼儿园科学教育的良好传统，提出幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望；幼儿的科学教育应密切联系幼儿的生活实际，将身边的事物与现象作为科学探索的对象。

进入新世纪，中国和法国共同合作在幼儿园和小学实施“做中学”科学教育改革实验，提出要让幼儿经历“提出问题、进行猜想和假设、设计实验和进行观测、记录获得的信息、得出结论和解释”的探究过程。这项实验项目覆盖了十几个省市，对幼儿园和小学的科学教育改革产生了本质的影响，经过广大理论和实践工作者的深入系统研究，在幼儿园科学教育的理论和实践层面上，真正确立了科学教育和幼儿科学探究的概念和地位。广大教师带领幼儿进行了丰富多样的科学探究活动，支持和鼓励幼儿像科学家那样探究，简约地重演科学家探究的过程，形成了一大批生动的展现探究过程的幼儿科学探究活动案例。

阶段三：让幼儿的探究既生动有趣又富有成效（2005年以后）

相应地，儿童概念获得的过程也引起了广泛的关注，特别是2009年美国科学促进会编著的《科学素养的导航图》 中译本的出版，呈现了从幼儿园到12年级儿童概念获得的过程；标出了儿童概念发展的箭头、路线图。相关的研究指出，我们以往对儿童科学知识目标的表述多为知识性的，如“能指认植物的主要组成部分，说出各种部分的名称”，而概念性的表述应该是呈现出“结构——功能”的关系，如“知道植物由不同的部分组成，发现这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能”。吸纳这些研究成果，我们会发现在《3-6岁儿童学习与发展指南》中有类似的表述。如科学领域“科学探究”子领域目标3“在探究中认识周围事物和现象”中提出5~6岁儿童典型表现为：（1）能察觉到动植物的外形特征、习性与生存环境的适应关系；（2）能发现常见物体的结构与功能之间的关系等。这种方式表述反映的是事物间的关系。

当然，幼儿的思维特点仍处于具体概念和“前概念”阶段，这就注定了孩子们还不能掌握真正的科学概念。但是，幼儿园教师必须了解和掌握核心科学概念、科学的大概念和原则，只有这样，幼儿的科学探究活动才能具有一定的方向性，探究才能富有成效而不至于流于形式，才能为后续的概念学习做好经验准备。因此，教师要了解儿童概念形成的过程和发展的方向，使幼儿科学探究的主题和内容（事实）适当地指向核心概念。从下图中我们能看到概念在科学知识体系中所具有的承上启下的独特作用和价值 ，如果我们引导孩子们聚焦的事实能够形成更有意义且指向核心概念的主题，那么孩子们的探究会更有价值。

概念在科学体系中所处的位置

以幼儿探究蜗牛为例，我们可以进一步看到教师掌握科学概念体系的重要意义。作为“做中学”科学教育改革项目的实验园，北师大实验幼儿园曾经做过一个探究蜗牛的系列活动，包括5个孩子感兴趣的问题：蜗牛能听见声音吗？蜗牛喜欢吃什么？蜗牛吃什么颜色的食物拉什么颜色的粪便？蜗牛喜欢住在什么地方？白色的粒粒是什么？当时，课题组认为活动特别有价值，也得到法国同行的认可，现在回想起来这几个问题都是蜗牛作为生物所具有的区别于非生物的关键特征，能生长发育、能新陈代谢、能繁殖并有周期性、能进化并具有多样性也都在14个大概念之中。

阶段四：科学与其他领域的深度融合（近年来）

早在2011年，科学与其他领域的融合就在美国国家研究理事会发布的《科学教育框架（草案）》（K-12年级）中得以体现，突出了在内容概念之上的核心理念或大观点，同时强调将工程、技术及数学与科学融合，简称为英文首字母组成的STEM。2017年我国教育部发布了《义务教育小学科学课程标准》，提出科学素养目标的四个维度：科学知识，科学探究，科学态度，科学、技术、社会与环境；学习内容的四个范畴：物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程。这些维度和内容范畴也体现出科学与其他领域的融合。