专家丨侯莉敏：儿童生活与儿童教育

“教育”和“生活”是人类的生存、延续和发展面对的两个基本范畴。从人类总体的发展角度说，教育是人类的一种存在与延续方式。从个体上说，教育是个体发展过程必经的一种生活领域。而生活则是关于本体论的问题，即是人的生命存在的问题，它包含了人的存在、人的地位、人的本性、人的价值等问题。

教育从产生之日起，就围绕着人、人生或人的生活起伏着，发展着，变革着，并与人类社会及个体生活发生着多样的联系。因此，关注教育与生活的关系成为关注整个教育发展历史的一根主线。

一、生活与儿童生活

关于生活，《古今汉语实用词典》中是这样解释的：“生活，就是生物生存、发展而进行的各种活动；就是生存、活着。而作为人的生活至少含有以下五层含义：(1)它必然与个体的生存状态相连；(2)它是一种过程，不是静止；(3)它离不开个体的意识与自我意识；(4)它需要足够的自由；(5)它与个体的发展相关联。作为人的社会生活，衣俊卿在《论人的日常生活世界的演化》中，把它视作一个金字塔结构，认为它由三个基本层面构成：(1)处于金字塔顶部的是科学、艺术和哲学等活动的领域，是非日常的、自觉的人类精神和人类知识领域。(2)处于金字塔中部的是非日常的社会活动领域，主要包括政治经济、技术操作、经营管理、公共事物、社会化大生产等。(3)处于金字塔底部的是以个体的生存和再生活为宗旨的日常活动领域。但无论是人的日常生活，还是非日常生活，“生活都是人的生命的存在形式，人是在生活中形成和发展的……因此，生活既是目的，又是手段。作为目的，生活就是生命；作为手段生活是教育的营养，而且这种营养具有本原性”。

可见，生活既是人的一种生存状态，也是人的一种生存背景和空间，生活是人作为生命实体的展开，它受人的先天因素的影响，但这种展开又是在一定的时间和空间中进行的，即在一定的社会生活中进行，所以又受后天社会文化因素的影响。但是，“当前社会生活变化的性质是从自然状态的存在进入文化状态的存在，在社会生活的文化中儿童生活应被看作一种生态系统的存在，社会生活应是儿童生活与成人生活在生态存在上的平衡”。即从人一生的发展来看，人的生命结果是生物与文化交织在一起共同促进发展的结果。生命进行的过程，就是人的生活过程，儿童生活与成人生活是这一过程中的不同阶段，两者既有紧密的联系，但也有本质的区别。

应该说，儿童作为人这种生物体的一个发展阶段，自有人类以来就存在着。但这只是物理上的存在，与文化上的存在无关。长期以来，儿童期并不被认为是一种截然不同的生命时期。在中世纪，“儿童时代”的概念根本不存在，儿童与成人之间几乎没有什么不同，儿童作为“小成人”的概念对中世纪欧洲的时代与条件来说，是合乎逻辑的，社会经济状况不允许有一个长期的“儿童时代”这么一个独立时期，将儿童与成人分开的唯一特征只是高矮与年龄，儿童被期待在任何一个方面都要像成人一样开展活动，而且他们也确实就这么去做。

儿童地位的确立，儿童生活价值的肯定，是从欧洲文艺复兴运动开始后兴起的，卢梭在《爱弥儿》中明确提出，儿童是独立于成人的个体，有自己的尊严和权利，儿童期是个体生命发展的重要时期，其重要意义不仅仅是成人生活的预备，儿童的现在和将来是一个连续发展的过程，儿童应该享受大自然赋予的童年生活，只有经过这样的阶段，儿童的身心发展才有可能，教育不应为儿童的未来牺牲儿童的现在，而应该重视儿童的现在。到了20世纪，美国教育家杜威充分肯定了童年生活的价值，他指出，“生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活，和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业”。“常态的儿童和常态的成人都在不断生长，他们之间的区别不是生长不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”，“生长的首要条件是未成熟状态”，所以，教育者要“尊重未成熟状态”。

正因为童年期处在未成熟状态，这为儿童带来了巨大的发展潜力，所以，童年生活与成人生活最大的不同是，童年的生活大半是无意识的，它既属于个体，也属于族类。随着年龄的增长，意识生活逐步从无意识的深渊中提升、成长起来。因此，儿童生活是从无意识的精神生活开始的，是与儿童与生俱来的，这种“儿童与生俱来的精神生活是古老的、动物式的、无意识的，意识生活是在这种动物式的生活中萌生出来的”，“儿童的无意识的生活是今后一切意识生活的根基，儿童并不必然代表着邪恶，事实上，他的无意识生活为今后自觉的文明的道德生活提供了滋生的土壤”。“儿童的生活与其说是个体的生活，不如说是集体的生活，儿童的成长是历代祖先血肉相继的进化历史的一个缩影。儿童的全部生活，都是史诗，都是描绘历史的诗篇，儿童的生命宛如史诗”。因此，“就像荣格所认为的那样，在儿童身上蕴含着成年以后复杂的意识生活的始基，童年不过是一种过去的状态而已，儿童生活在一种前理性状态中，尤其是生活在一种前科学的世界里，每个人都是由这些根茎生长出来的”。可见，儿童生活与成人生活相比，成人生活更多地体现人类文化，而儿童生活是从体现自然开始，逐渐走向文化。

因此，儿童的生活与成人的生活既有相互关联性，又有着本质的不同，儿童在生活里不断生长，这种生长受自然天性的影响，因而是从无意识的精神生活开始，在复演着人类文化的文明史过程中逐渐占有人类的文化，并为今后的意识生活打下根基。因此，在儿童的精神世界里，存在着野蛮、神秘、梦幻、荒唐，存在着空灵的幻想与快活的嬉笑，这就是儿童的生活，儿童的世界。

二、教育与儿童生活

理想的生活与理想的教育是人类社会发展历程中并行不悖的两大主题。人既是生活的主体，也是教育的主体。儿童的教育总是与儿童的生活并行，儿童是以自己的方式生活着，而教育不可避免地在儿童生活中展开，儿童生活自然地成了教育的背景。

中西方的不少学者都曾经对生活教育进行过系统的阐述。在教育史上，亚里士多德首先提出教育应“效法自然”的原理，他说：“教育的目的及其作用，有如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”法国卢梭的自然教育主张，实际上是较早的生活教育理论，他认为传统的教育，只是主观地设想儿童的未来，不考虑儿童的现在，不考虑儿童现在的生活、儿童的能力以及他们的天性，“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩”。因此，他主张爱弥儿最好是在生活中、在游戏中学习即“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教师”。与卢梭培养“自然人”的教育目的不同，英国哲学家斯宾塞提出了为“完美生活”作准备的“教育预备说”，他指出：“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。半个世纪后，美国教育家杜威提出了“教育即生活”的主张，并对斯宾塞的“教育预备说”进行了批判，他说：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，由此，杜威非常重视儿童生活的价值，认为儿童的教育过程实际上就是他的生活过程，他在《我的教育信条》中这样写道：“我认为学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”那么，什么是生活呢?“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”，“我们使用生活这个词来表示个体和种族的全部经验。………教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续”。在杜威看来，“生活”与“经验”是等同的，他认为，经验与它类似的生活一样，“即包括人们所做的、所遭遇的事情，人们怎样活动和接受活存动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式”。在中国，生活教育思想源远流长。道家“无为”和“顺乎自然”的教育主张，实际上体现了教育和生活两个过程的统一，老子坚持“行不言之教”，他说：“不言之教，无为之益，天下希及之。”他实际强调在具体的礼仪活动中，使人受到教化，包含身教胜于言教以及从做中学的意思。在中国教育史上，生活教育理论的杰出代表当属陶行知，在他提出的“生活即教育”理论中，“生活”一词具有生存、活动、做、学等多种含义，“什么是生活?有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”，在陶行知看来，教育的根本意义是生活，教育为“生活所原有，生活所自营”，过什么生活便是受什么教育，生活教育与生俱来，与死同去，“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”，“生活即教育”。

纵观古今中外有关生活教育的理论，虽然从不同的出发点强调了教育与生活的联系，但他们并不是要求教育要再现现实生活，或者直接等同现实生活，他们都是站在对现实教育脱离生活的批判基础上，要求教育应具有重建生活的意义，反思现代教育实践，教育是否符合了儿童生活的需要?儿童在教育中是如何生活的?对此，教育理论和实践工作者纷纷发表他们的看法：“今天，在一个个封闭的制度化的学校教育体系之中，主持人经常忘记生活，远离真实的生活，尤其是儿童的真实生活，片面地用成人迷恋并津津乐道的科学技术、工具理性或所谓‘高雅’、‘文明’的书本文化，来支撑儿童诗意栖居、野性盎然的生命世界，甚至诱惑儿童早早地、不合时宜地进入成人的那个世界，扭曲着儿童的天性”(冯建军：《生命化教育与生活》）；“在我们的教育中，儿童变成了学习人类知识经验的工具，变成了人可以利用的对象，是一种“奴化’教育，对教育中的人，精神上是漠视、忽视、压制、否定的”。

其实，早在20世纪30年代，蒙台梭利在她的可《童年秘密》中就告诫我们：“儿童心理学和儿童的教育一直是从成人的角度，而不是从儿童的角度来进行研究的，因此，他们的结论必须从根本上予以重新审查。”教育应当反省自己，教育应当回归到儿童生活中去，雅斯贝尔斯的一个观点也说明了这一点，即“人的回归才是教育改革的真正条件”。但是，什么样的儿童教育可以让我们回到儿童的生活世界里去呢？让我们借助胡塞尔的“生活世界”理论来进行思考。胡塞尔对我们存在于其中的世界作了“生活世界”和“科学世界”这样的划分，在他看来，“‘生活世界’是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界，是人正经历着的世界，是由人构成的关系世界，也是一个人在其中的实体世界，即是一个前科学的，在先被给予的世界，是一个直观的、奠基性的世界，是富有意义、富有价值、本真存在的世界。而科学世界是人们依据经验、规范、条例而形成的一种理性世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，因而胡塞尔提出了“返回生活世界”的口号。在“生活世界”话语的基础上，教育本质被认为是——“教育是一种待殊的生活过程，教育不是生活的准备，教育应该关怀人的生活，关怀人的生活首先就应该关怀人的当下生活，关怀此时此刻在此的人之在，教育应当成为此时此刻的个体可能生活价值完满的一种特殊方式，教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值枧野并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值”，“教学过程被理解为是师生展开对话、理解而达成‘你——我师生的过程，教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程，师生之间不是简单的知识授受，而是共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享”。

这种回归生活的教育，给我们的教育，尤其是儿童教育带来了曙光。因为，在儿童教育中同样也存在着两种世界，一种是“生活世界”，即日常生活形态中普遍的儿童教育世界；另一种是“规范世界”，即制度化、体系化、科学化、规范化了的儿童教育世界。从“规范世界”走向“生活世界”，并不是说幼儿教育不要科学的学科活动，而是说我们应更关注儿童的日常生活，关注日常生活所给予儿童的各种发展机会与潜能，关注日常生活中的种种价值与意义。

三、儿童教育的反思

从以上关于儿童生活与儿童教育的研究，我们可以得出以下的一些结论：

1，儿童的存在不仅仅具有生物学的意义，还应该具有文化的意义。儿童期作为个体生命发展的重要时期，其重要性不是为成人生活作准备，儿童的现在和将来是一个连续发展的过程，儿童应该享受大自然赋予的童年生活，只有经过这样的阶段，儿童的身心发展才有可能。

2，儿童世界是由生活世界和科学世界组成。而生活世界又是由内在的精神生活和外在的社会生活构成。因此，儿童生活是内在的文化(即精神的、成长的、梦想的等等)和外在的文化(即游戏的、童话的等等)交织在一起，从内在的生物性开始，经受着个体和类的天性发展的指引，又受到外在的环境的影响，接受着文化社会的侵蚀，由无意识向意识逐渐发展。

3，从生活的本源来看，教育是一种生活，教育应当关注非日常生活领域，但更应当关注日常领域，关注儿童的生活世界，就应从内至外展开，即从内在的精神生活开始向外在的社会生活铺开。

4，当代教育，特别是当今基础教育，更多关注的是科学世界中的书本知识，教育缺乏对儿童生活世界的关注，这样的教育是背离儿童的真正需要的。

5，我们对教育的反思，更多是建立在对中小学教育批判的基础上的，对早期教育的反思应该说是不足的。而早期教育与中小学教育除了有共同性问题之外，更有着他们的特殊性问题。幼儿的精神生活和社会生活有他们的独特价值和重要意义。

从以上梳理的内容来看，关于儿童生活与儿童教育的关系研究，已经融合了哲学、生物学、心理学以及社会学等种种方法来进行探讨，这使得我们能在更大的视野中来理解儿童的生活。但是，准确地说，关于儿童的生活，我们“通常意义上的”现有的理解、前提、假设和现存的科学知识体系促使一些理论工作者在尚未领会儿童生活问题的意义之前就着手解释儿童生活现象的本质，即在还尚未精确理解儿童生活的真正本意之前就认为自已已经足以解释生活现象并提出种种方案来指导教育实践。这也使得当今儿童教育实践的各种“方案”和“运动”纷纷登台，“智力开发”呈现热闹异常的场面。

如何解决这些问题?如何寻找儿童生活的本质及本源呢?胡塞尔用“加括弧”这一术语来描述人们必须怎样抓住现象，并将我们对现象的已有的知识置于括弧之外。即通过调查获得有关儿童生活的认识，悬置这些认识，那么，关于儿童生活的前提性假设，即儿童生活的本质就会不断地潜回到我们的反思活动中，在质疑这些认识的基础上，揭示儿童生活的真正特性。

来源：学前智库公众号